¿Cómo pensamos en el espacio?

Immanuel Kant (1724-1804) KONIGSBERG (Alemania) “Crítica a la razón pura” (1781)¿Cómo pensamos el espacio?
¿Nacemos ya con unos esquemas prefijados para captar el mundo que nos rodea, o como una página en blanco que con el contacto del mundo exterior que nos rodea configura nuestra manera de representar el mundo? Para el filósofo Immanuel Kant, el espacio es una condición previa a la experiencia humana es decir, es como una intuición, para Immanuel Kant “el espacio como el tiempo precede a todos los fenómenos y a todos los datos de la experiencia”./Estos planteamientos de esquemas a priori para definir el espacio que fueron defendidos por Kant están transformados por esquemas evolutivos por PIAGET./PIAGET que con su teoría trató de demostrar que en la mente del niño se producen una progresiva diferenciación de propiedades geométricas del espacio con el paso del tiempo sigue un esquema evolutivo./Este proceso de diferenciación se inicia partiendo de aquellas propiedades que son independientes de forma y del tamaño de los objetos.

1.Propiedades topológicas/

Se llaman propiedades topológicas.
Estas hacen referencias a la proximidad (cerca, lejos) la separación y la continuidad (frontera, límite) ordenación (sucesión lineal), y al cierre (abierto, cerrado, interior, exterior).

2.Propiedades proyectivas/

El segundo grupo de propiedades que construye Piaget son las propiedades proyectivasque suponen la capacidad de predecir qué aspecto tendrá un objeto visto desde diferentes puntos de vista o ángulos de visión. Por lo tanto, el reconocimiento de estas propiedades proyectivas exige un proceso de descentración espacial producto de la superación del egocentrismo infantil./3.Propiedades Euclidianas/
El tercer grupo la superación de los esquemas espaciales del niño es en el que el niño reconoce las propiedades EUCLIDIANAS que hacen referencia al tamaño y por tanto a la medida del espacio, distancias y direcciones./Estas conclusiones de Piaget han servido de referencia básica para tipificar y analizar las representaciones gráficas del espacio geográfico del alumnado pero a esta teoría hay que añadirle una carácterística muy importante para la comprensión del espacio que es el contexto cultural del que forma parte el niño./Actualmente la mayoría de nuestros alumnos viven en las ciudades por tanto, no saben orientarse por las estrellas ni por el sol, lo cual sería muy importante para no perderse en una hipotética excursión a la montaña. Sin embargo se mueven con absoluta sabiduría, se entiende espacial, en el conjunto de calles con estanterías, que pueblan nuestros centros comerciales o grandes superficies. Por eso el conocimiento del primer espacio no se ha negar, pero su desarrollo y la manera en cómo se va a concretar depende fundamentalmente de la interacción cultural del individuo en las que las situaciones esporádicas concretas en la que las situaciones espaciales concretas y la instrucción específica (situación espacial) les ayudarán a pensar el espacio y actual en él./También es necesario considerar como representamos el espacio desde una dimensión social o cultural.  En este sentido, según la tesis “MOLES, A. (1972) PSICOLOGÍA DEL ESPACIO” Madrid. Editorial: Ricardo Aguilera. Nuestras concepciones del espacio se rigen por dos maneras de utilizarlo:*
“Yo como centro del mundo” que es un universo egocéntrico fundamentado fundamentalmente en la biología. Desde este punto de vista de cada uno organizamos el espacio como centro, lo que no percibo directamente no existe. Esta percepción se organiza en capas concéntricas de lo más próximo a lo más lejano.*El 2º sistema es “organizar el espacio desde una perspectiva racional”, es decir, tener una visión objetiva que puede ser la que proporciona la cartografía./En resumen, se puede decir, que la manera en como los seres humanos pensamos el espacio va de un sistema a otro. Los seres humanos dividimos el espacio, lo organizamos y lo acercamos hacia nosotros. Por lo tanto, el espacio mental no es neutro y para cada uno de nosotros lo más cercano mental y afectivamente hablando, es más importante que lo lejano es decir, la distancia psicológica no coincide con la geográfica. /Por tanto aprender el espacio supone un proceso de superación de la dictadura del yo perceptivo. Este proceso sigue una evolución ordenada de lo más cercano geográficamente hablando a lo más lejano, aunque, la proximidad o la lejanía psicológica (siempre la lejanía o cercanía psicológica) no coincidenecesariamente con la geográfica.

2.6. A) El espacio desde el punto de vista geográfico/

El espacio es un objeto de estudio de una de las disciplinas que componen el conjunto de las Ciencias Sociales: la Geografía. Se debe considerar quela Geografía es una ciencia de síntesis puesto que unos ámbitos o partes de la misma guardan mayores afinidades con las Ciencias Naturales (el relieve, el clima, la vegetación) yotros (la Geografía política, la economía, la población) con las Ciencias Sociales./Este carácter de ciencia de síntesis nos pone de relieve que el trabajo del geógrafo entra en contacto con fenómenos estudiados por otras ciencias./Por lo tanto, cualquier estudio geográfico es la interacción de los fenómenos estudiados por otras ciencias, pero introduciendo la visión espacial, de modo que la Geografía se puede definir como la ciencia que estudia las variaciones espaciales de los fenómenos de la superficie terrestre que puede ser abióticos, bióticos o culturales. Los fenómenos abióticos son los que no tienen vida (una piedra, el relieve), los bióticos son los que tienen vida (las plantas, los seres vivos) y los culturales acogen la acción del ser humano sobre el espacio./Por tanto, el espacio es el soporte o continente de las múltiples interacciones existentes entre los componentes humanos y los naturales, los cuales modifican el espacio o le aportan carácterísticas propias, de esta forma, el objeto de estudio de la Geografía es tanto el espacio (continente) como el contenido (las diferentes interacciones de los elementos que forman un sistema natural o social). Así, los principios definidores del espacio son:*

La localización:

Cualquier punto del espacio es localizable por un eje de coordenadas, por ello el “dónde” es una pregunta carácterística de la Geografía.*

El dinamismo

: El espacio geográfico está sometido a continuos cambios. Estos cambios se deben a la interacción de los elementos naturales y humanos. El resultado es el paisaje*

La extensión

: Cualquier hecho o fenómeno que se analiza no se da de una forma concreta si no que presenta una cierta extensión, queda así definida un área o regíón. *

Conexión

: la representación del hecho o fenómeno de sus carácterísticas y las de su localización o extensión podría tener un carácter exclusivamente descriptivo pero es preciso tener en cuenta las relaciones con otros hechos del entorno para explicar ese fenómeno, por ejemplo, el tipo de vegetación se explica por un clima, unos suelos, un relieve, la acción humana, etc. *

Magnitud

–

Escala:

el espacio posee una superficie finita y constante pero en el análisis espacial interviene la escala así un elemento geográfico tiene mayor importancia o no dependiendo de la escala que se utilice e incluso en un mapamundi hay ciudades que no aparecen.*

Globalidad territorial

: En la investigación geográfica se obtiene un amplio y heterogéneo número de elementos y factores, que al principio son considerados aisladamente y después se relacionan con elementos y factores globales que los explican aisladamente y después se relacionan con elementos y factores globales que los explican. Ejemplo: podemos estudiar la crisis económica de una provincia, aisladamente, o compararla con lo que pasa en el resto de España o Europa.

2.6. B) Cuatro espacios básicos/

Por último, desde el punto de vista geográfico, se pueden además identificar cuatro espacios básicos:*

Los espacios naturales:

son las áreas donde los elementos naturales y sus relaciones caracterizan el espacio por encima de los elementos humanos (espacios vírgenes). Son escasos o inexistentes. Actualmente se puede decir que hasta en el Amazonas intervino el hombre, por eso son inexistentes.*

Espacios humanizados

: Son los espacios en los que la actividad humana explica la existencia del paisaje. Fundamentalmente la ciudad. El tipo de espacio en este caso, puede ser rural, industrial, urbano, cultural, educativo, etc.*

Espacios regionales:

Son los espacios en los que la regíón predefine ese espacio por criterios históricos, demográficos, climatológicos, culturales, etc. Por ejemplo el Bierzo por criterios históricos no es de Galicia, pero algunos de ellos se sienten gallegos.*
El espacio percibido, es el espacio antropocéntrico que se basa en la percepción que tiene el ser humano de su espacio circundante e incluso del lejano y desconocido. Por lo cual el espacio percibido es único en cada individuo, dependiendo de la edad y del cultural y económico, y por supuesto de las experiencias vividas, etc.

2.7.Teoría DE HUBERT HANNOUN 1.Introducción: Aprender a situarse y a situar los objetos en el espacio

El mundo exterior que percibe el niño es inseparable del espacio en el que se mueve. Un fenómeno es producido por una causa en un lugar determinado, todo sucede siempre en alguna parte. El espacio está por todas partes pero el niño no sabe comprenderlo.

2.Los efectos del egocentrismo infantil en la percepción del espacio./

Los efectos del egocentrismo infantil aparecen en tres áreas diferentes: primero, el niño sólo puede percibir un espacio acorde con sus propias dimensiones; segundo, el niño percibe el espacio tal como lo piensa y no como lo ve; tercero, la lateralización del niño, es decir, el reconocimiento de la derecha y la izquierda, presenta una gran dificultad./El niño, poco preparado para comprender el mundo y el espacio de los adultos, lo transformará de alguna manera para reducirlo a sus propias dimensiones. En un primer momento, ese espacio será su propio cuerpo, los bebés lo descubren con sus manos revisándolo todo: la mano derecha descubre la izquierda, luego el brazo, los genitales, los pies…/Este espacio propio que el niño descubre desde sus primeras semanas de vida, pronto se abrirá hacia el espacio exterior, es decir, el espacio de las cosas. Este espacio es un espacio de adultos, con muebles, casas, calles, plazas, campos, montañas, que no se corresponden con la dimensión de un ser que apenas acaba de salir de la estrechez de la cuna. El niño reconstruirá y adaptará ese mundo a sus propias dimensiones mediante la imaginación que transforma las cosas. Así, a los más pequeños les gusta jugar debajo de las mesas o aislarse en un rincón o desván. Podemos, por tanto, suponer que el niño está limitando el espacio con el fin de reducirlo a unas dimensiones comprensibles para él. Incluso le resulta difícil organizar espontáneamente juegos que ocupen todo el patio de recreo del colegio porque no sabe ocupar un espacio tan grande, por lo tanto, en la mayoría de los casos prefiere organizar juegos que requieran espacios más restringidos./A esas edades también los niños, ante una hoja de papel en blanco, tienen dificultad para llenarla toda ella dibujando, por lo tanto podemos decir que “no saben ocupar el espacio”, hay que enseñárselo./El espacio es algo ajeno para ellos porque no lo entienden y una forma de acercarlo es transformarlo gracias a la fantasía. Así, un rincón del comedor puede ser la habitación de la muñeca y una esquina del jardín será un lugar secreto donde realizar distintos juegos. Por lo tanto, el niño no sólo transforma el espacio desde el punto de vista cuantitativo, es decir referido a las dimensiones, sino también cualitativo, es decir, referido a su significación. El papel del profesor es el de ayudar al niño a penetrar en espacios más amplios y verdaderos./En cuanto al “Realismo intelectual” (comprensión de lo real) del niño, se advierte que la noción de perspectiva durante mucho tiempo resulta inconcebible para los más pequeños. Aunque alrededor de los ocho años, si se le muestra al niño un dibujo de la vía del tren consigue reconocer en él la perspectiva, pero si le decimos que dibujen ellos mismos las vías del tren no sabrán representar esa perspectiva, el dibujo que van a realizar serán dos líneas paralelas porque sabe que los rieles no se encuentran nunca./Por lo tanto el espacio y su representación todavía se hallan mezclados./Respecto a la distinción entre derecha e izquierda presentan una gran dificultad para el niño. Para el niño el espacio se divide en cuatro partes: lo que está delante de mí, lo que está detrás de mí, lo que está mi derecha y lo que está a mi izquierda. El reconocimiento de los objetos que están delante y detrás suele ser fácil de lograr, porque delante es lo que ve con los ojos, el sentido de la marcha, y también lo que la mano alcanza con mayor facilidad. Por el contrario, lo que está atrás o detrás es lo opuesto a adelante o delante. Estos dos criterios son vividos por el niño y por eso los adquiere con mayor facilidad, pero no sucede lo mismo con la derecha o la izquierda./El niño, de cinco a ocho años, distingue lo que se haya a su derecha y a su izquierda pero le resulta imposible señalar la de su interlocutor. A partir de los ocho hasta los once años consigue señalar la parte izquierda o derecha de su interlocutor./Finalmente, a partir de los once o doce años sabrá situar los objetos en su relación recíproca como por ejemplo el escritorio del profesor se encuentra a la izquierda del armario, la puerta del aula está a la derecha de la estantería, etc., y esto es independiente de la posición propia del niño. Por lo tanto se puede llegar a la siguiente conclusión: en principio, el niño no es capaz de comprender el espacio ni en sus dimensiones reales ni en su significación verdadera, no sabe representarlo ni analizarlo, por lo tanto, el profesor será el que subsanará esas dificultades.

3.Los efectos del sincretismo sobre la percepción del espacio en el niño./

Una de las consecuencias del sincretismo es el hecho de que las propiedades de un objeto se consideran como adheridas o pegadas a él. Por ejemplo, el sombrero rojo de una señora no es una parte accidental de la imagen de una señora sino que es una parte integrante de ella, así como las hojas verdes de los árboles que están siempre adheridas a ellos sea cual fuere la estación. Esta uníón o confusión entre lo accidental y lo esencial vuelve a encontrarse en el nivel de comprensión del espacio en la medida que el niño no sabe separar el objeto del espacio que ocupa. Para él el espacio no es ese lugar que puede contener un objeto cualquiera, por ejemplo, un florero que está en una estantería no es concebible fuera de ese sitio, es decir, el hecho de hallarse en esa estantería constituye en la mente del niño una parte integrante de su imagen de florero, es decir, el florero está en el estante o deja de ser ese florero./4. La evolución de la comprensión del espacio en el niño según la teoría de Hannoun/
La percepción del espacio en el niño avanza en tres etapas:/4.1. La etapa del espacio vivido.
El niño vive las distancias y los recorridos, no percibe la distancia real que separa la mano de la cuchara y sólo la vive por la imposibilidad física de alcanzarla. A menudo el bebé tampoco puede comprender que algunas cosas no están a su alcance; como no percibe las distancias reales, sólo las vive, las experimenta y tampoco las puede percibir por la imposibilidad física de alcanzar los objetos. Por eso, el espacio que está en contacto con el niño, es decir, el espacio vivido, sólo puede ser un espacio físico, con el cual el niño está en contacto biológico (si lo toca existe, si no, no; si lo huele, existe)./El niño en esta etapa vive el espacio por el movimiento, por ejemplo, el niño que se encuentra situado en el patio del colegio vivirá el espacio recorríéndolo y apreciando la diferencia entre las distancias que separan dos objetos que estén situados uno lejos del otro y yendo a buscarlos. Por eso, en esta etapa (Segundo Ciclo de Educación Infantil y Primer Ciclo de Primaria) son muy importantes los ejercicios psicomotrices y rítmicos. A partir de aquí llega la etapa del espacio percibido.

4.2. La etapa del espacio percibido

En esta etapa el niño llega a ser capaz de percibir el espacio sin tener que experimentarlo biológicamente como en el estadio anterior. En la etapa anterior el niño vivía las distancias, ahora en esta etapa las percibe, es decir, lo que los psicólogos llaman la “distanciación” del niño con relación al espacio. En esta etapa el niño puede percibir las distancias al observar un paisaje o una fotografía./También distingue el “aquí” del “allá”, que son dos conceptos que no tiene que experimentar de forma directa. La acción pedagógica del profesor debe de ir encaminada a enseñar al niño a analizar el espacio, no ya desde el punto de vista del movimiento, sino a través de la mera observación. Esto es un gran progreso porque abre al niño al dominio de la Geografía en cuanto ciencia del paisaje. A partir de aquí va a percibir el espacio, no sólo el que le rodea (el aula, el cole, su calle) sino también la montaña cercana al colegio, su aldea vista desde una altura y de ahí puede pasar a percibir una fotografía aérea de su ciudad, etc./Como se puede observar es un adelanto considerable pero no definitivo.

4.3. La etapa del espacio concebido

Es a partir de los once o doce años cuando el niño se encuentra situado en esta etapa. Se trata de entender o comprender el espacio abstracto, el espacio matemático. Comprende perfectamente el rombo, el cuadrado, un polígono regular, etc. (aunque no estén físicamente viendo un rombo, pueden imaginarlo y sobre todo dibujarlo).

CONCLUSIÓN: Resumiendo, del espacio vivido se pasa al percibido y después al concebido, es decir, del conocimiento por el cuerpo y su movimiento, al conocimiento de los sentidos (esencialmente la visión) y más tarde el conocimiento por el espíritu. De igual forma se podría decir, de lo concreto a lo abstracto, de lo físico a lo mental, de la experiencia a la reflexión. Esta es la gran ley de la evolución infantil.

3. Las etapas de la construcción del concepto espacio.3.2. Carácterísticas de la etapa del pensamiento intuitivo o preoperatorio (Educación infantil y primer ciclo de Educación Primaria, de 6 a 8 años)

Aproximadamente, entre los 2 y los 6 años de edad, el espacio se percibe como una serie de relaciones de proximidad, separación y cercanía. Es pues una etapa topológica de la percepción espacial, en la que el niño “vive” el espacio, no concibe la distancia y sólo le consta por la imposibilidad física de alcanzar los objetos. Encuentra difícil pensar en un objeto que no puede tocar, sólo los objetos que son tangibles para él serán de los que va a hablar o pensar, siendo su cuerpo el elemento de referencia para organizar el espacio; este espacio por lo tanto es un espacio vivido, experimentado y práctico que sólo podrá ser un espacio físico es decir, un espacio con el cual el niño se halla en contacto, vivenciándolo sobre todo a través del movimiento mediante el que empezará a apreciar las distancias que le separan de los objetos (teoría de Hannoun, 1977).

Además, el escolar en estos momentos comienza a formar conceptos descriptivos sencillos que se están relacionados con su entorno, por ejemplo los árboles los distingue de los arbustos y los describe y comprende correctamente aunque estos conceptos dependerán de su entorno inmediato y de los estímulos que recibe de él.

Una vez superada una etapa anterior o alrededor de los 5 años, en la que la representación del mundo es antropocéntrica, los niños de 5, 6, 7 años piensan, por ejemplo, que pueblo y ciudad son dos entidades diferentes diferenciándolas sólo por su tamaño, pero sin embargo a la hora de describirlas surge el problema; parece ser que los niños que viven en una zona rural tienen más dificultades que los que viven en una zona urbana para definir la ciudad y a la inversa. La noción de país no pasa de ser una entidad vaga y lejana cuyo significado se solapa con la noción de ciudad, pueblo, regíón o continente, de modo que los niños no se consideran parte integrante de estas entidades; por ejemplo, niegan la posibilidad de pertenecer a Santiago y a Galicia, o a Madrid y a España. Para ellos son dos cosas diferentes (esto se debe a la dificultad de comprender la relación que existe entre un todo y sus partes). En algunos casos identifican una ciudad con un país, Madrid con una calle, o España con una ciudad, etc.

Respecto a la labor de mapas los niños empiezan a desarrollar la capacidad de tratar con la información contenida en estos documentos hacia los 6 años, siempre que no tengan que leer palabras, y que sean de su localidad. Los mapas que ellos realizan nos hablan del tipo de información que utilizan para orientarse y son resultado del nivel egocéntrico que caracteriza a esta etapa mostrando en ellos algunos elementos aislados o unidos mediante segmentos de calles, que guardan poca semejanza con sus relaciones geométricas reales. Los edificios en ellos representados son los que les son familiares y las calles las que son más significativas desde el punto de vista personal y afectivo. Los elementos principales que componen estos mapas son los llamados mojones, es decir, objetos o puntos de decisión que sobresalen del entorno porque poseen algún rasgo distintivo que contrasta con la información del resto del espacio en el que el niño se encuentra inmerso, bien sea por motivos afectivos, laborales o urbanísticos.

En resumen, se trata de representaciones espaciales pictóricas (dibujos parecidos a la realidad) en las que aparecen algunos puntos distintivos en un espacio donde no hay escala, orientación, dirección o distancia. Al tratarse de una percepción egocéntrica y emotiva, el resultado es una mezcla de lo que ve, de lo que siente y de lo que imagina. Es también una percepción sincrética, rígida y estática que complica el reconocimiento de los objetos a través de sus cambios de apariencia (los árboles en las distintas estaciones, por ejemplo).

Como considera Hannoun, el niño en esta etapa percibe el espacio tal como lo piensa, transformándolo “para reducirlo a sus propias dimensiones y dándole un significado conforme a su propia personalidad y deseo”. Es un espacio vivido.

3.3. Carácterísticas de la etapa de las operaciones concretas (Segundo y tercer ciclo de Educación Primaria, de 7-8 a 10-11)
Dentro de esta etapa, que abarca desde los 7-8 años a los 10-11 años, se puede establecer una distinción entre lo que se da en llamar subestadio de las operaciones concretas simples (correspondiente a Tercero y Cuarto curso de Primaria) y el subestadio de las operaciones concretas propiamente dichas (correspondiente a Quinto y Sexto curso de Primaria). En conjunto (concretando) estaríamos en la etapa proyectiva de la percepción espacial. Pero como el paso de la etapa topológica anterior a esta proyectiva no se hace de forma brusca, es por ello que hay que hacer dos subdivisiones.

3.3.1. Subestadio de las operaciones concretas simples

(3º y 4º de Ed. Primaria)

Ya se dominan algunas nociones topológicas básicas como el orden y el contorno. Empiezan a surgir algunos avances importantes en el campo de las nociones proyectivas; a partir de los 8 años empieza a darse cuenta de que la apariencia de un objeto cambia con su orientación, y comienzan a desarrollar progresivamente la noción de perspectiva relativa a un observador y la capacidad de situarse en el lugar de otro y aceptar su punto de vista. (Aclaración: Uno de los objetivos de esta etapa es la empatía, y empieza por una cosa física, mi derecha es tu izquierda, las cosas cambian según desde donde se miren, los dos conceptos, puntos de vista son válidas. Hay que ponerse en el lugar de otro, y de ahí, a no ser racista por ejemplo, hay solo un paso. Varios puntos de vista pueden ser correctos, y hay que aceptar los puntos de vista de otros)./Es la etapa del espacio percibido de la cual nos habla Hannoun, un espacio que el niño percibe sin necesidad de experimentarlo biológicamente, de modo que puede distinguir las distancias al observar un paisaje o una fotografía y precisar la posición de los objetos por la mera observación, es decir, distingue entre lugares cercanos y alejados, manejando adecuadamente la noción “entre”, comprendiendo los límites, las demarcaciones de los lugares, comparando longitudes de ríos o vías férreas, etc./En lo que se refiere al campo de la Geografía Física, en algunos conceptos que forman parte de su vida cotidiana, como río, montaña, colina, playa… el niño tiene dificultades para explicar su significado, evidenciándose más una comprensión gráfica de los conceptos que una adecuada expresión y comprensión verbal./En el ámbito de la Geografía Humana se producen algunos avances. Sabe definir qué es un pueblo y qué es una ciudad, pero siempre en función del tamaño. También comprende la noción de país al que pertenece tanto la ciudad y regíón del niño, como el propio niño. Y también empieza a ser claro el concepto de extranjero y sus implicaciones./Respecto a la representación del espacio, las representaciones gráficas de esta etapa se denominan “mapas preproyectivos”, “mapas esquemáticos” o “mapas cadena”, que se caracterizan por la presencia de varias calles o zonas parcialmente coordinadas; respetando el orden y la dirección, pero no la escala y las distancias, no dominan la perspectiva, y hay una representación icónica de los edificios./Los componentes principales de este tipo de mapas serían las “rutas”, es decir, itinerarios que permiten ir de un “mojón” a otro. En cuanto a la observación, el niño aún tiene dificultades para entender y comprender mapas y fotografías aéreas. Si estas últimas son de su entorno, señalán algunos detalles deslavazados y con errores que se derivan del punto de vista, que presentan este tipo de mapas, distinto del usado normalmente para ver un paisaje (ver imágenes aéreas les ayudan a tener estos diferentes puntos de vista). Los mapas también causan problemas para su interpretación, derivada de la escala, simbología y orientación.

3.3.2. Subestadio de las operaciones concretas propiamente dichas

Se observan avances en el desarrollo de las nociones proyectivas y euclidianas, sobre todo en el razonamiento geográfico. Los niños son capaces de coordinar distintos puntos de vista, de manera que se entiende que derecha-izquierda, arriba-abajo, no son absolutos y que pueden invertirse en función de la posición del observador. También son capaces de imaginarse la superficie resultante de “abrir” algunas figuras como el cilindro o el cono./También hay una mejor representación de espacios familiares y mejor elaboración de croquis y mapas. Las representaciones gráficas reproducen con bastante fidelidad y ahora ya se puede hablar de “mapas proyectivos” o de “dibujos parecidos a mapas”,

que se caracterizan porque reflejan una buena organización y coordinación de las calles pudiendo utilizarse perfectamente como planos de barrio con importantes mejoras en la disposición, orientación, distancias y escala de los objetos representados, mejorando también en la perspectiva./En el ámbito de la Geografía Física junto a algunos avances hay limitaciones importantes como aprender algunas cuestiones derivadas de la “redondez” de la Tierra y la “repercusión de sus movimientos” así como la noción de relieve o la noción de cuenca fluvial. En el campo de la Geografía Humana se avanza más significativamente, puesto que los conceptos de ciudad y pueblo están perfectamente asimilados, describíéndolos con criterios de pertenencia a una entidad más amplia (provincia, regíón). También en esta etapa los niños comprenden perfectamente (quedan consolidados) los conceptos de “país”, “nacionalidad” y “extranjero”./Por lo que se refiere a los modos de observación, los niños y niñas de 10 a 11 años reconocen los elementos más importantes de su ciudad a través de fotografías aéreas de la misma o de mapas a gran escala. Sus descripciones son más organizadas y menos personalizadas, su apreciación de la escala está más ajustada, se orientan mejor dentro del mapa y entienden mejor el lenguaje cartográfico. Aun cuando si no tienen ninguna experiencia directa o no están familiarizados con el sector representado (mostrado) en el mapa, presentan muchos errores en su lectura. Esto ocurre porque, según Piaget, en el estadio de las operaciones concretas los niños no son capaces de manejar una situación hipotética puesto que el mapa de un área desconocida se aproxima bastante a este tipo de situación hipotética.

3.4. Carácterísticas del comienzo de la etapa de las operaciones formales (De 11 a 14-15 años)

Entre los 11 y 14-15 años se inicia la percepción euclidiana. El espacio es captado ahora de una forma objetiva, es decir, con una realidad que no depende de la posición del observador./La posición de los objetos y las relaciones espaciales entre ellos, se definen por las tres dimensiones: ancho, largo y alto. De igual forma, el paralelismo, la semejanza y la proporcionalidad están bien comprendidos. Los niños en esta etapa son capaces de confeccionar mapas que se caracterizan por una gran precisión de las distancias y formas y algo menos en la escala. Comprenden también perfectamente los mapas y los ejes de coordenadas./En el campo de la Geografía Física progresan en la noción de los conceptos que no son puramente descriptivos sino definitorios, pero siguen planteando problemas las nociones referidas a los movimientos de la Tierra y sus consecuencias, y también la forma redondeada de la Tierra sigue causando problemas./Poco a poco el alumno va elaborando hipótesis y sacando deducciones y puede concebir objetos y situaciones que no están físicamente presentes. En el campo de la Geografía Humana los conceptos aprendidos en etapas anteriores aparecen consolidados. Por último, en lo referente a modos de observación, se advierten grandes avances en la interpretación de fotografías aéreas, planos y mapas.

3.5.1. Actividades para la comprensión del concepto del espacio en el primer ciclo de Primaria

Para los niños del Primer Ciclo de Primaria, sobre todo en un primer momento, el espacio es algo dado, es un contenedor de objetos, no investigan. El espacio geográfico es como un gran rompecabezas en el cual el niño trata de integrar todas las piezas: distancias, formas, límites, aspectos fisonómicos, aspectos topónímicos… y aunque son capaces de absorber toda la información sin razonarla a veces, esta información se verá limitada por sus capacidades operatorias en un primer momento./Esta es una etapa en la que es un momento muy adecuado para que el niño empiece a memorizar topónimos, y caracterice fisonómicamente los distintos paisajes, comparándolos. Este tipo de actividades de carácter fisonómico estará muy condicionado por su experiencia perceptiva, clasificando los topónimos de manera muy sencilla, por ejemplo, el río más largo, la montaña más alta, etc. Estos contenidos, lejos de considerarse irrelevantes son necesarios para que el niño tenga un punto de partida desde el cual poder situar otros conceptos./Los mapas sobre el espacio en esta época se caracterizan por las representaciones topológicas que realizan en el Primer Ciclo de Primaria, de los seis a los ocho años./En esta etapa, el niño para poder conceptualizar el espacio necesita manipularlo, actuar directamente sobre el objeto. A partir de ahí las actividades espaciales de lasCiencias Sociales en este ciclo se enfocan claramente hacia el descubrimiento del entorno físico inmediato, es decir, lo que le rodea,

aunque a veces sucede que un niño pequeño puede tener una representación muy clara de lo que es un volcán, un rascacielos… y carecer de una imagen clara del lugar en el que vive. Por lo tanto, se deben de hacer actividades orientadas a que los niños sepan donde viven, su lugar en la ciudad, dentro de las calles./En este ciclo se adquieren conceptos básicos del espacio geográfico, como volcán, río, etc. Para identificar estos elementos básicos se puede proponer al alumnado realizarlos en plastilina y relacionarlos con ejemplares reales.

3.5.2. Actividades para el segundo ciclo de Educación Primaria (8 -10 años)

Se proponen en este ciclo actividades de esquematización gráfica que tienen como objetivo final identificar y memorizar los espacios por su forma y así reconocer topónimos. Ejemplo: Cataluña con un triángulo, España y Portugal con u n cuadrado,Italia con una bota. La esquematización gráfica también puede servir para construir relaciones espaciales entre conjuntos de diferentes magnitudes geográficas, es decir, hacer comprender al niño que es un ciudadano que pertenece a una ciudad, a su vez a una comunidad autónoma, a España, a Europa, comparando magnitudes territoriales./También puede utilizarse a escala mundial identificando los países y memorizando el nombre de las capitales relaciónándolos con los monumentos más simbólicos/A partir de este ciclo la representación básica del barrio o de la ciudad se puede hacer más compleja realizando croquis de un paisaje o zona de una ciudad, por superposición de tramas: el relieve, la red hidrográfica y la orientación del espacio, sobre él se aplicará la trama de usos del suelo y la red de comunicaciones; luego se interpreta. Se suele utilizar el estudio de la comarca completándose la conceptualización con salidas o excursiones observando el paisaje directamente. CROQUIS DE UN PAISAJE POR SUPERPOSICIÓN DE TRAMAS: Se propone a los alumnos que empiecen a hacer croquis o esquemas gráficos de espacios conocidos directamente, seleccionando de manera ordenada las diferentes capas de información./El esquema de orientación corporal se puede ampliar en actividades en las que haya que hacer una representación gráfica de pequeños itinerarios o rutas (itinerarios personales del alumno) y los cambios de dirección que hay que hacer (se pone a prueba la autonomía de los alumnos) utilizando una escala aproximada, por ejemplo los pasos como unidad de medida./En este ciclo se introduce la percepción de los puntos cardinales. Se hacen actividades en las que se ponga de manifiesto la orientación de los espacios cotidianos (por dónde sale el Sol, y por dónde se pone a partir de ahí, dónde queda el Este y el Oeste de la clase, la escuela, su casa…). Una vez conceptuado el eje Este (dónde sale el Sol) y el Oeste (dónde se pone), quedaría trabajar el eje Norte y Sur.

3.5.3. Actividades para el tercer ciclo de Educación Primaria (10-12 años)

El alumno se encuentra ya en la etapa de memorización geográfica que tradicionalmente ha consistido en la repetición verbal de series de topónimos (las cordilleras de España, los cabos, golfos, las comunidades autónomas, las capitales de provincia) y en encargar al alumno que sitúe estos topónimos en mapas mudos./Actualmente, a esas actividades podemos añadir la confección de mapa realizada por el mismo alumno. Se suma a todo ello el uso del atlas para conceptualizar la Geografía Descriptivas a escala mundial./Utilizando el juego de unir puntos indicados sobre una cuadrícula podemos conseguir que el niño realice el contorno de un espacio concreto (en este caso, África)./A cada punto se le asigna un número y los alumnos, además de unir los puntos, deben indicar qué lugar corresponde a cada vértice. La actividad se completa indicando las fronteras políticas, los sistemas montañosos, los ríos, etc./Los ejercicios de orientación en espacios abiertos siguen siendo muy adecuados en este ciclo, así como las carreras de orientación./Además es interesante que constaten las implicaciones que tiene la orientación de las casas (fachada al sur, mayor número de horas de sol, reconocer la ladera de solana, sur, y de umbría, norte, de una montaña); observando la dirección de los vientos e identificándolos con la rosa de los vientos./Esta aplicación de esquema de orientación cardinal se podrá ampliar a una escala distinta, a otros países iniciando a la vez al alumno en la conceptualización de las coordenadas geográficas, empezando con el uso del atlas y mapas a escala pequeña, haciendo ejercicios de localización de topónimos, reforzando así la memorización geográfica.

3. Diferencias entre tiempo cronológico y tiempo histórico.3.1 Tiempo cronológico

En los últimos años se ha criticado el hecho de que la dimensión temporal que se enseña en las Ciencias Sociales se reduce sólo al tiempo cronológico, a la cronología. Pero la cronología no equivale automáticamente al tiempo social o histórico porque, a pesar de que mide el transcurrir de las existencias personales y colectivas, de hecho no dice ni explica nada sobre lo que mide. Pero el tiempo cronológico es un soporte previo y necesario para cualquier construcción del tiempo social o histórico. Por tanto, ignorar la cronología y hacer Historia sin fechas ni periodizaciones y sin una construcción de estratos temporales sucesivos en los que situar los hechos es condenar al alumno a confundirlo todo y a no comprender nada. Por otro lado, en el colegio se debe enseñar al niño el tiempo civil de la propia cultura desde la lectura del reloj a la utilización del calendario antes o simultáneamente incluso a la construcción de los diversos tiempos históricos del pasado; porque en definitiva los conceptos de hora y día como el de semana hasta llegar al de calendario y el de era (este último marca el paso del tiempo cronológico a las dimensiones del tiempo histórico) son el resultado de necesidades históricas que aparecen en determinados momentos de las civilizaciones que nos han precedido. Dicho de otro modo, el tiempo cronológico nace del tiempo histórico y a su vez ayuda a los historiadores a percibir los diversos“tempos” propios de la Historia.

3.2. Tiempo histórico

Hasta principios del Siglo XX la idea de tiempo histórico era prácticamente sinónima de la de tiempo cronológico. La Historia era una única concepción lineal de los hechos o acontecimientos que había que fijar con precisión a través de la cronología. La simple sucesión de hechos era la explicación de la Historia que se veía entonces reducida a las decisiones, motivaciones y realizaciones de los grandes personajes que tenían el poder (reyes). El hecho ordenado y su fecha era el único tiempo de la Historia. Esta visión del tiempo de sentido lineal es lo que se ha llamado visión positivista de la Historia. Como consecuencia de esta concepción del tiempo el aprendizaje de la Historia en el colegio estaba constituido fundamentalmente por el retrato de hechos políticos protagonizados por personajes importantes y encadenados por fechas precisas. Este tipo de Historia positivista fue criticada desde principios del Siglo XX sobre todo en Francia a partir de la obra del historiador francés Ferdinand Braudel (1902-1985) publicada en 1949. Braudel es el primero en hablar de más de un aspecto temporal de la Historia. Para Braudel la Historia tradicional de fechas y hechos es sólo lo que él ha llamado el tiempo corto que es el tiempo del acontecimiento que siempre es un tiempo engañoso que no explica mucho de los movimientos históricos. Paralelamente al tiempo corto Braudel dice que existe otro tiempo más largo, es decir, de larga duración, que es el tiempo que explica mejor los movimientos sociales, las distintas formas del pensamiento del ser humano en una década, en un siglo… Este tiempo de larga duración puede tener varias tipologías (económicas, sociales, culturales, psicológicas…) que durante un largo período de tiempo constituyen imposiciones o barreras a los cambios como por ejemplo a la mentalidad. Por tanto, el tiempo histórico podría definirse actualmente como la simultaneidad de duraciones, movimientos y cambios diversos que se dan en una colectividad humana a lo largo de un período determinado.

Tiempo concebido

El tiempo percibido prepara al niño para llegar a la tercera etapa, la llamada por Hannoun tiempo concebido o también llamada por Pozo, J. (1985) tiempo histórico (“El niño en la Historia”, Madrid, Servicio de Publicaciones del MEC)./El tiempo histórico es una noción abstracta que supera al tiempo vivido y al percibido./El dominio de este tiempo nos remite al pasado más o menos lejano a cuyo conocimiento se llega por la abstracción. Para la captación del tiempo histórico es preciso el dominio de tres grandes grupos de conceptos:
cronología, que es la capacidad de ordenar temporalmente fechas y acontecimientos;
sucesión causal en la Historia (causa y efecto);
noción de la continuidad temporal entre el pasado el presente y el futuro (los hechos tienen un antes y un después).

4. Etapas en la evolución del concepto de tiempo

Los objetos y los seres humanos se sitúan en determinados lugares, también en tiempos precisos, en momentos que al principio el niño no sabe distinguir. Comprender un fenómeno significa también decir cuándo sucedíó. Hay que ayudar al niño a conocer el medio que le rodea para dominarlo y esto implica también ayudarle a analizar el tiempo./El concepto de tiempo es de difícil adquisición debido a que no permite su comprobación experimental de modo directo. La idea que tiene el niño del tiempo se basa sobre todo en hechos que tienen lugar durante un determinado período (no tienen una concepción lineal del tiempo sino que son hechos sueltos sin causa ni efecto)./Alcanzar una concepción continua del tiempo sólo puede hacerse a través de las adquisiciones culturales, por ejemplo los sistemas convencionales para medirlos como es el reloj. En la evolución de las nociones temporales entra en juego la madurez intelectual del niño, la formación escolar y las experiencias cotidianas. Los conceptos temporales, al igual que los del espacio, forman parte de la experiencia vital del niño./Antes de ser capaz de abordar las cronologías históricas y de situar en el tiempo los acontecimientos de su propia historia, el niño posee una imagen del tiempo relaciónándola con su propia existencia (la hora de dormir, de comer…). Esto es propio del egocentrismo infantil imperante en los primeros años de vida del niño. Pero las nociones de “antes”, “después” y “mientras” no son innatas y se adquieren a través de la experiencia (entre los cuatro y cinco años)./En los primeros años el niño no es capaz de situar nada que no sea de su tiempo, es decir, la existencia de los demás comienza en su propia memoria. Antes de que él hubiera nacido no existía nadie. Piaget dice que al niño se hace difícil considerar que el mundo ya existía antes que él, es decir, con anterioridad a su propia existencia. Por lo tanto, para el niño cualquier acontecimiento sólo ha sucedido antes si se relaciona con un hecho vivido por él, como por ejemplo, antes del desayuno, etc. Por lo tanto, los puntos de referencia temporales para el niño son de índole personal, los puntos de referencia objetivos vendrán mucho más tarde, la descentración llevará al niño a emplear la fecha como único factor de localización de los acontecimientos en el tiempo mediante referencias familiares primero, y sociales después./El niño concibe el tiempo de una forma sincrética, no pudiendo desligar las nociones temporales de su experiencia personal de tal manera que en los primeros años de vida va a distinguir mal las estructuras temporales del “antes”, “después” y “ahora” (a los dos años la palabra hoy la confunden con ahora, sólo entenderán antes y después alrededor de los cuatro o cinco años y siempre sobre temas simples), la posición relativa de los instantes entre sí (simultaneidad, alternancia, sucesión), la duración en su aspecto cualitativo (cien años en la Edad Media), cuantitativo, la apreciación de las velocidades (actualmente vamos más deprisa, en la Edad Media y en la Edad Moderna la construcción de una catedral iba muy lenta). Todo esto se encuentra en un primer momento mal organizado en su mente pero poco a poco irá separando la idea de edad y tamaño y a coordinar las nociones de duración (pasajero, efímero, menos tiempo que, desde hasta, permanente eterno, siempre, de entonces hasta ahora) y sucesión (antes, después, más joven, más viejo, más reciente, más antiguo que, primero, segundo)./El descubrimiento del tiempo por el niño pasa por etapas similares a las del espacio. Tanto Piaget como Hannoun en 1977 coinciden en señalar tres etapas denominadas por Hannoun tiempo vivido, tiempo percibido y tiempo concebido.

Tiempo vivido

Se extiende hasta los 7 años y se caracteriza por el egocentrismo. El niño no es capaz de situar nada que no forme parte de su tiempo, tiempo y existencia personal se confunden y son una misma cosa. No existen puntos de referencia objetivos. La experiencia del tiempo está unida a la repetición de los acontecimientos y su ritmo, por la que los hábitos y las rutinas diarias que se suceden en el aula serán claves para el inicio de la comprensión del concepto del tiempo en la etapa infantil./Es frecuente en los niños de esta etapa la pregunta “¿qué tengo que hacer ahora?” Para ayudarlos es básico imponer actividades cíclicas que ayuden a los niños a que sepan qué hacer en cada momento y sean más autónomos, por ejemplo, levantarse, asearse, desayunar, ir al cole./Como en esta época el niño no concibe el tiempo como algo continuo y objetivo, no va a distinguir las categorías temporales que las va a ver como algo confuso, es decir, no distingue bien la frecuencia, la regularidad, la simultaneidad, la sucesión, la duración, la velocidad y la distinción entre pasado, presente y futuro (a los 2 y 3 años utiliza estas palabras pero relaciónándolas con la mañana y la tarde).

Tiempo percibido

La segunda etapa que distinguen Piaget y Hannoun es denominada por Hannoun tiempo percibido. En ella, la percepción del tiempo es posible a través del espacio, por ejemplo, se percibe cómo transcurre el tiempo observando el paso de la arena de un lugar a otro en el reloj de arena./Las nociones temporales van siendo adquiridas poco a poco pero siempre relacionadas con el acontecer diario: pasado (antes, ayer), presente (ahora, hoy), futuro (después, mañana)./A los ritmos biológicos del sueño y el hambre y los perceptivos del día y la noche, siguen los sociales como los horarios, los fines de semana y las vacaciones./De modo gradual irá entendiendo las primeras categorías temporales como frecuencia (a veces, frecuentemente), regularidad (regularmente). También las nociones temporales que se refieren a la posición relativa de los momentos en el tiempo como la sucesión, (el antes, el después) y la simultaneidad (durante, al mismo tiempo). Ambas nociones nos sitúan en el mundo de la cronología, clave para la comprensión del tiempo histórico, que permitirá que el niño tenga una noción de la Historia tanto sincrónica como diacrónica, es decir, captar un acontecimiento que suceda al mismo tiempo en diferentes lugares y comprender acontecimientos sucesivos que ocurren en un mismo lugar./Otra noción temporal que comprenden en esta etapa es la duración. La duración es lo que la distancia al espacio, la distancia separa dos objetos, la duración dos momentos. Para aprender esta noción resulta de vital importancia la utilización del reloj que constituye un paso clave para la objetivación del tiempo.

5.1. El tiempo en el primer ciclo de Educación Primaria

En esta etapa, los niños desarrollan el concepto de tiempo a través de su entorno familiar. Para conseguir que el niño tenga un concepto claro del tiempo hay que hacer una programación lo más recurrente posible, y relacionar el tiempo con el espacio que serán los conceptos base para el estudio de la Historia y de la Geografía en los cursos siguientes./Es en estos momentos donde empezamos a dividir el tiempo en cronológico e histórico y en ellos se establecerá una progresiva dificultad simultaneando los dos tiempos./Se puede hacer una programación respecto a la Historia basada en tres ejes temporales: la vida familiar hasta la infancia de los abuelos; el tiempo primordial o mítico a través de narraciones judeocristianas (Navidad) porque forman parte de nuestra tradición histórica y están reflejados en nuestra literatura y arte occidental; después de eso pasar a la prehistoria, primeros cazadores, primeros agricultores… todo ello a base de cuentos.

ACTIVIDAD:Confección de una línea de tiempo personal con fotos de distintos años. Después de realizar esta línea de tiempo se les dice a los niños que hagan preguntas a sus padres de cada momento de cada foto y de esta manera se obtiene conocimiento a partir de una fuente oral.5.2. El tiempo en el 2º ciclo de Educación Primaria

No hay cambios bruscos entre un ciclo y otro aunque se pueden señalar algunos rasgos que diferencian estas dos fases de edad (es una época más tranquila entre el aprendizaje de la escritura y lectura del ciclo anterior y los inicios de la pubertad del siguiente ciclo). Es la etapa de las operaciones concretas, en la que van abandonando su egocentrismo y se abren más a la realidad exterior./En esta etapa, el alumno sabe relacionar órdenes de sucesión (antes y después) y duración y a la vez que coordina el espacio y el tiempo con el concepto de la velocidad (lo que se tarda en llegar a un sitio si vas más despacio o más deprisa). En referencia al tiempo histórico “si ha habido más cambios ha pasado más tiempo”, hay que cambiar esta estimación./En esta etapa se deben aprender los conceptos de generación, sucesión en siglos y el antes y después de Cristo. También se pueden desplazar los nombres utilizados hasta ahora para referirnos a la Historia (primeros cazadores, primeros agricultores, primeras fábricas…) a nombres ya más convencionales de la periodización histórica(Prehistoria, Edad Antigua, Edad Media, Edad Moderna, Edad Contemporánea).También se deben de programar los conceptos cronológicos e históricos de manera recurrente pero siempre con mayor complejidad.

ACTIVIDAD: Confección de genealogías familiares: en el ciclo anterior se propuso la genealogía sencilla del niño a través de fotos. Ahora se hará con otra familia desconocida a partir de la información de un texto.

5.3. El tiempo en el tercer ciclo de Educación Primaria

Durante este ciclo el alumno puede ingresar ya en la etapa de las operaciones formales. Esto significa que los niños pueden poseer la capacidad de abstracción en grado suficiente como para manejar todo tipo de conceptos sin necesidad de recurrir a la manipulación de los primeros años./Por lo que respecta a la comprensión temporal, el alumnado ha de consolidar en este ciclo las nociones cronológicas adquiridas previamente. En lo referente al tiempo vivido debe manejar con soltura la consciencia del año escolar, en el que distingue períodos, identifica días especiales y recuerda etapas concretas. Se muestran avances en el uso del vocabulario (antes, después, anterior, posterior, hace poco, hace mucho, etc.)./Referente al tiempo percibido, el alumnado puede percibir el tiempo histórico con cuatro o más referencias (tiempo antes de la existencia de las personas, Prehistoria, mundo antiguo, etc.). Es necesario unir las categorías cronológicas a los grandes momentos históricos, hecho que le permitirá consolidar una secuencia cronológica amplia, en la que el antes de Cristo y el después de Cristo será un punto de referencia./Se puede mostrar que no todas las civilizaciones cuentan igual. Ejemplo, el Islam./Se continúan trabajando en esta etapa los frisos cronológicos interpretándolos y colocando los hechos históricos en una secuencia temporal correcta. Se puede introducir algún tipo de representación de simultaneidad, por ejemplo comparar un friso en el que estén representados los aspectos políticos y otro en el que esté representado el tiempo estilístico (que es un tiempo más lento). En estas líneas de tiempo se debe hacer una recurrencia con un mayor grado de complejidad.

ACTIVIDAD: Elaboración de transferencias entre años y cifras romanas

Las Ciencias Sociales en la Educación Primaria: Beneficios educativos

La presencia de la Educación Primaria es necesaria por las finalidades de esta etapa que son: 

• Promover la socialización de los niños y niñas. 
• Favorecer su incorporación a la cultura (lectura)
• Contribuir a la progresiva autonomía de acción en su medio. 

Por lo tanto, el estudio de las Ciencias Sociales centrándose en el conocimiento del medio trae consigo unos beneficios educativos: 

1. Favorece el aprendizaje de elementos, términos y conceptos, referidos al entorno, que pueden relacionar luego con aprendizajes posteriores, que es lo que se ha llamado consecución de aprendizajes. 
2. El estudio del medio ayuda a conservar el entorno. 
3. Favorece el desarrollo de posturas críticas, contribuyendo a la formación de su personalidad. (Aclaración, no queremos borregos, queremos niños que piensen por sí mismos)
4. Motiva al alumnado porque se parte de realidades más próximas, es decir, de su entorno y de sus experiencias. (Aclaración, los niños conocen a veces mejor las calles de Nueva York que de Vigo por ejemplo)
5. Favorece la utilización de procedimientos y técnicas propias de las Ciencias Sociales como son la indagación científica, la elaboración de hipótesis, el razonamiento… 

1. Propicia la curiosidad, la creatividad, la actitud investigadora y la relación con los demás. 
2. Hay un papel protagonista del alumno en todas las fases del aprendizaje.