Biografia
de Elliot.W. Eisner

Elliot
Eisner Wayne nació en Chicago, Illinois, el 10 de marzo de 1933, su familia eran
inmigrantes judíos rusos. Su padre, Louis, nació en el Imperio ruso (hoy
Ucrania) y emigró a Estados Unidos en 1909.

Le
inculcaron inclinaciones socialistas.

Elliot
Eisner recibió su maestría en 1958 y grado de Doctor en 1962 en educación de la
Universidad de Chicago, donde estudió con personajes notables.

Fue
profesor de Arte y Educación de la Escuela de Educación de Stanford, y una de
las mentes académicas líderes de los Estados Unidos Él era activo en varios
campos como la educación artística, la reforma del plan de estudios, la
investigación cualitativa, y fue el destinatario de un premio de la Universidad
de Louisville Grawemeyer en 2005 por su trabajo en la educación [3], así como
el Premio Internacional de Brock en 2004. [4] en 1992, se convirtió en el
ganador del Premio Mundial de Educación José Vasconcelos, en reconocimiento a
sus 30 años de trabajo académico y profesional, en particular su contribución a
la formulación de la política educativa para comprender mejor el potencial de
las artes en el desarrollo educativo de los jóvenes. [5] en 1997, el
destinatario del Premio Sir Herbert Read de la Sociedad Internacional para la
Educación por el Arte

Su
obra ha apoyado Educación Artística basada en la disciplina, y él desarrolló la
importancia de las formas de representación en la educación. Durante la década
de 1980, tuvo una serie de intercambios con Denis C. Phillips con respecto al
estado de la investigación cualitativa para entender la educación. Eisner
también tuvo un debate muy conocido con Howard Gardner acerca de si una obra de
ficción, como una novela podría ser presentada como una disertación (Eisner
cree que pudo, y algunas novelas ya que se han presentado con éxito).

Publicó
con regularidad; sus obras incluyen cientos de artículos y más de una docena de
libros. También con frecuencia habló ante los maestros, administradores, y en
conferencias profesionales. Se desempeñó como presidente de muchas
organizaciones profesionales, como la Asociación Americana de Investigación
Educativa, la Asociación Nacional de Educación Artística, la Sociedad
Internacional para la Educación por el Arte (InSEA) y la Sociedad John Dewey.

Elliot
Eisner murió el 10 de enero de 2014, por complicaciones de la enfermedad de
Parkinson

¿QUÉ
SE PUEDE APRENDER DE EDUCACIÓN

ARTE
EN LA PRÁCTICA DE LA EDUCACIÓN?

E.
Elliot Eisner

La
Universidad de Stanford, EE.UU.

Abstracto

Elliot
W. Eisner argumenta que las formas distintivas de pensamiento necesarias para
crear artísticamente

trabajo
manual son relevantes para lo que hacen los estudiantes, pero sobre todo, algo
relevante para educacion

,
tanto para la planificación curricular como de las prácticas de enseñanza, así
como todos los aspectos del entorno en el que los maestros y estudiantes viven.

ELLIOT
EISNER

Antes
de iniciar mi intervención, quisiera expresar mi gratitud a

Dewey
Sociedad, por haberme invitado a comunicar este discurso.

Hoy,
quiero hablar con ustedes acerca de lo que la educación puede aprender de las
artes, sobre la práctica de la educación. La idea de que la educación en muchos
aspectos, tiene algo que aprender los cortes de artes en la raíz de nuestras
creencias tradicionales acerca de cómo mejorar la práctica educativa.

Nuestra
zona, el área de la educación, estableció su práctica en una plataforma el
conocimiento basado en la ciencia, al menos como una aspiración. Las artes y la
el arte como fuente de mejora de las prácticas educativas, se consideran en
mejor, una vuelta, un tribunal de última instancia, algo a lo que se recurre
cuando no hay ciencia para proporcionar dirección. Se cree que ningún área que
busca respetabilidad profesional puede depender de este principio indigno de
confianza.

A
pesar de las incertidumbres frecuentes, tengo la intención de examinar lo que
una concepción de la práctica arraigada en las artes puede contribuir a la
mejora de los medios y fines de educación. Lo que quiero hacer es predecir las
bases de una visión de la educación que de diversas maneras, que difiere de que
ahora prevalece. Para hacer esto, describir formas de pensar el arte evocan y
su importancia para reconstruir nuestra

concepción
de lo que la educación podría tratar de lograr. Para proporcionar un punto de
vista del análisis, vemos por primera vez el contexto histórico en el que
nuestras suposiciones, sobre las prácticas creíbles y eficaces se basaban.

Como
sabemos, cuando, en el último cuarto del siglo XIX, la educación estaba siendo

concebida
como un área de estudio de la psicología recibió su guía inicial. Fueron

primeros
psicólogos que estaban interesados ​​en
la toma de la psicología
una empresa

Gente como Galton en Inglaterra y Helmholtz y
Fechner en Alemania eran

entre
sus cabecillas, y hasta William James, Charles Spearman y G. Stanley Hall

hecho
un pasaje a Europa para aprender los secretos y los métodos de los que

tratado
de crear una ciencia de la mente. Un ejemplo de la confianza depositada en la
ciencia de la

la
psicología se puede encontrar en el artículo de partida de Edward L. en el
Diario de Thorndike

Psicología
de la Educación (1910).Él escribe:

«Una
ciencia completa de la psicología sería conocer todos los hechos acerca de la
inteligencia,

carácter
y el comportamiento de todas las personas, sabrían la causa de todos los
cambios

en
la naturaleza humana, conocer el resultado de que todo el poder educativo –
todo

Ley,
toda persona que cambiaría el otro o ella misma – lo habría hecho. Ayudar

.
Metafóricamente hablando, las escuelas debían ser plantas industriales eficaces
y

eficiente.
De hecho, el lenguaje industrial era parte del vocabulario activo

Thorndike,
Taylor, Cubberly y otra la eficiencia del movimiento social. En sus visiones

estudiantes
de educación eran la materia prima para ser trabajado, de acuerdo con la

especificaciones
establecidas por los supervisores que se enseñan en el tiempo y estudio de
movimiento

Fredrick
Taylor

Sospecho
que incluso los profesores que trabajaron durante el primer trimestre de

del
siglo XX, no se sintieron atraídos por Taylorismos pleno empleo que eran

aconsejable.
Sin embargo, para muchos, especialmente para la escuela

administración,
controlada mundo de la educación y la hiper-racionalizado que Fredrick Taylor

previó
convirtió en la metodología ideales necesarios para la creación de escuelas
efectivas y

eficiente

La
influencia de la psicología en la educación tuvo otra caída. En la ciencia de
casos y

artes
cortan. Ciencia se consideró, no el proceso artístico fiable. La ciencia era

cognitiva,
las artes eran emocionales. La ciencia era enseñable, las artes requieren
talento. La

ciencia
podría demostrar, las artes eran cuestiones de preferencia. La ciencia era
servicial y las artes

ornamentales.
Estaba claro para muchos, ya que hoy en día es para muchos, ese lado

depende
de la moneda. Como decía, tenía con las artes, cuando no había ciencia para

guiar.
Las artes son una posición retrógrada.

Estas
creencias y visión de la educación que esbozo no son completamente ajenas a

paisaje
contemporáneo. Vivimos en una época donde una prima se pone en

dimensiones
de las consecuencias sobre la capacidad de predecir y deben ser

plenamente
conscientes de lo que hacemos. Aspirar menos es una invitación a

irresponsabilidad
profesional. Nos gusta nuestra información precisa y nuestra

métodos
de firma – lo llaman rigor.

Desde
una perspectiva social, es comprensible por qué los controles más estrictos, y

responsabilidad
en cuanto a las pruebas de alto riesgo, y la pre-especificación

consecuencias
no deseadas – llamados estándar – han de tener una atracción. ¿Cuándo

el
público está preocupado por la productividad educativa de sus escuelas, la
tendencia, y

es
más fuerte, es a endurecer, operar, evaluar y gestionar. La capacidad de los

docente
para ejercer la discreción profesional es probablemente esté limitado,

cuando
el público ha perdido la confianza en sus escuelas.

ELLIOT
EISNER

gran
movimiento de la imaginación o la visión profunda. Miramos

«mejores
métodos», como si fueran independientes del contexto;

buscamos
uniformidad curricular para

Dijo,
y estoy de acuerdo, que el objetivo de la educación debe entenderse como

la
preparación de los artistas. Queremos decir individuos que desarrollaron las
ideas, los sentimientos, las habilidades y la imaginación para crear una obra
que está bien proporcionado, hábilmente ejecutada e imaginativa que es
independiente del dominio en el que un individuo trabaja. El elogio más grande
que podemos dar

alguien
está diciendo que él o ella es un artista, ya sea como un carpintero, cirujano,
cocinero,

ingeniero,
físico o maestro. La multa no tiene el monopolio en el arte.

En
el futuro quiero argumentar que las diferentes formas de pensar, es necesario
crear

artesanía
artística, no sólo son relevantes para lo que hacen los estudiantes. Ellos

son
relevantes para prácticamente todos los aspectos que hacemos, desde el diseño
de

plan
de estudios, la práctica de la enseñanza, las características en las que los
estudiantes y profesores

vivir.

¿Cuáles
son las diferentes formas de pensar, estas formas cualitativas de inteligencia

arraigada
en las artes? Permítanme describirles y cómo podría

terminar
la escuela.

Para
tener éxito que el artista tiene que ver, es decir, experimentar la calidad de
las relaciones que se plantean en su trabajo, y para hacer juicios sobre ellos.
Hacer juicios sobre cómo deben organizarse las cualidades no depende de lealtad
a una fórmula; no hay nada en el tratamiento artístico de una composición como
actividad a realizar y en forma, en aprender a escribir o aprender a utilizar
algoritmos para probar las operaciones aritméticas básicas. En atrás ortografía
y la aritmética respuestas correctas, respuestas cuya corrección puede ser
probado. Sentencias en las artes se realizan en ausencia de reglas. Es obvio
que hay estilos de trabajo que sirven de modelos en diversas artes de trabajo,
pero lo que es las relaciones cualitativas correctas para cualquier trabajo
particular es única para el trabajo individual.

.
Los artistas y los que trabajan con la composición de las cualidades tratan

lograr
un «buen ajuste».

Otra
manera de expresar esto es que como aprendido en las artes ya través de ellos,
nos convertimos inteligente cualitativamente.

Gran
parte de nuestra percepción, tal vez casi todos, es altamente focal. Tendemos a
mirar

cosas
particulares en nuestro campo de percepción. El resultado de tal atención es

que
nos permite encontrar lo que buscamos. Potencial de sesgo de tal percepción es

impide
nuestro conocimiento de las relaciones. El movimiento hacia arriba de la parte
posterior y

visitar
una galería de arte, cuando se mira un cuadro, es un ejemplo de un esfuerzo

¿Qué
se puede aprender de la educación de las artes sobre la práctica de la
educación?

son
las relaciones de intercambio entre los campos de color. Las artes, en cierto
sentido, son

supermercados
a estas direcciones. Pero el arte es mucho más que para los supermercados

entendido
en formas. En las artes no es una idea que incorpora el trabajo.

Esto
lleva a la parte final de la intervención. Hasta ahora, he tratado de describir
la

preocupaciones
acerca de los esfuerzos actuales para un uso altamente procedimientos

racionalizado
y estandarizado para reformar la educación y para describir sus raíces

la
historia. Después propuso la idea de que un cambio real depende de una visión
de

educación
que es fundamentalmente diferente del que guían los esfuerzos actuales para

la
reforma escolar. Propuesta de que la educación también podría considerar el
pensamiento con el fin de

la
educación como preparación de los artistas, y seguí para describir formas de
pensar

evocación,
desarrollar y refinar las artes. Estas formas de pensar, como se indica

anteriormente,
se refieren a las relaciones, como influenciado requerir un juicio

en
ausencia de reglas, que animan a los estudiantes y profesores para ser flexible

Quiero
terminar mi intervención recordándonos a todos que las visiones, no

importa
lo noble que son, tienen que ser trabajado para convertirse en real. La

las
ideas son claramente importantes. Sin ellos, el cambio no tiene timón. Pero el
cambio

También
necesitará un viento y una vela de atrapar. Sin ellos no hay movimiento.

Francamente,
este puede ser el aspecto más difícil de la propuesta que hice. La percepción

de
utilidad pública de la educación apoya el paradigma actual. Tenemos que nadar
contra

la
marea.

Nuestro
destino es cambiar la visión social de lo que las escuelas pueden ser. Habrá

un
paseo fácil, pero cuando el mar parecen demasiado traicionero para viajar y la

las
estrellas están muy lejos de tocar, hay que recordar la observación de Rober

«El
alcance de un hombre Browning debe exceder su capacidad o cumpliendo una

cielo?
«.

Browning
nos da un mensaje moral, generado por la imaginación y la expresada por

poética.
Y, como dijo Dewey en las páginas finales del Arte como Experiencia, «La
imaginación es

el
principal instrumento del bien «. Dewey llegó a decir que «El arte ha
sido el medio

utilizado
para mantener vivo el sentido de propósito que superó las pruebas y

significados
que trascienden el hábito endurecido «.

La
imaginación no es un mero adorno, como el arte. Juntos nos puede liberar

nuestros
hábitos rígidos. Ellos nos pueden ayudar a restaurar un propósito decente

por
nuestros esfuerzos y crear el tipo de escuelas que nuestros hijos merecen y que

Nuestra
cultura necesita. Tales aspiraciones, mis amigos son estrellas que valen la
pena

estiramiento.

Elliot
W. Eisner, los conocedores, la crítica y el arte de la educación. Elliot W.
Eisner ha profundizado nuestra apreciación de la educación en una serie de
áreas. Aquí examinamos su argumento de que la educación implica el ejercicio
del arte y el desarrollo de conocimiento experto y la crítica. También
evaluamos su contribución a los debates en torno a la reforma escolar. Es
particularmente conocido por su trabajo en la educación artística, los estudios
curriculares y evaluación educativa. Sin embargo, gran parte de lo que tiene
que decir tiene una resonancia para un público mucho más amplio. Entre sus
obras más conocidas son La imaginación de la Educación (1979, 1985, 1994) – una
exploración del diseño y evaluación de los programas del plan de estudios); El
arte de la Evaluación de la Educación (1985) – una colección de ensayos que
abarcan aspectos clave de su trabajo anterior; Cognición y Curriculum (1994) –
un examen de la mente y de representación); y The Enlightened Eye (1991, 1998)
– la extensión de su pensamiento a la investigación cualitativa en la
educación). Él también hizo una importante contribución al debate sobre la
reforma escolar en América del Norte, especialmente a través de su libro, el
tipo de escuela que necesitamos (1998). Su examen del proceso y el arte de la
educación es de particular importancia para la esfera de la educación informal
(ver Jeffs y Smith 2005). Su obra comparte una serie de temas importantes con
John Dewey (en la experiencia, la creatividad, la educación y el arte), Donald
Schön (en la práctica reflexiva) y Howard Gardner (alrededor de las
inteligencias múltiples). Elliot Eisner ha recibido varios premios, incluyendo
el Premio O. Johnson Palmer conmemorativo (de la American Educational Research
Association), una beca John Simon Guggenheim, una beca Fulbright y cinco grados
honorarios. Eisner también se ha desempeñado como presidente de la Asociación
Nacional de Educación Artística, la Sociedad Internacional para la Educación
por el Arte, la Asociación de Investigación de América, y la Sociedad John
Dewey. Elliot W. Eisner – Se convirtió en profesor asistente de educación en la
Universidad de Chicago en 1962 En 1965 se unió a la facultad de Stanford –
primero como profesor asociado de la educación y el arte (1965-1970).; y luego
a partir de 1970 como profesor de la educación y el arte. arte Desde un punto
de inicio de su carrera Elliot Eisner estaba preocupado de que la mayoría de
las escuelas, al no apreciar adecuadamente el significado del arte, estaban
ofreciendo un enfoque innecesariamente estrecha y seriamente desequilibrada a
la educación. Por otra parte, comenzó a reconocer que muchas de las
concepciones vigentes en ese momento de la cognición – porque carecían de la
debida atención a los modos artísticos de pensamiento – eran insuficientes
(Uhrmacher 2001: 247). Más tarde, Howard Gardner, era hacer un punto similar en
su argumento a favor de la atención a ‘inteligencias múltiples’. Elliot W.
Eisner hizo en el caso de desarrollo de una atención adecuada a los aspectos
cognitivos en el arte y no sólo está impulsada por emocional y lo que se
denomina ‘las fuerzas creativas. Uhrmacher (2001: 248) comenta que Eisner
destacó que el entorno da forma a las actitudes artísticas y de que la
educación artística tiene contribuciones únicas para hacer que los niños en
crecimiento. Eisner también era argumentar fuertemente por una preocupación por
la crítica y la estética en la educación técnica (véase más adelante) – y para
una mejor exploración del contexto histórico. Más tarde fue a argumentar que
los enfoques que simplemente se dieron los niños los materiales de artes, con
la esperanza de que su creatividad pueda fluir traducido en programas «con
poca o ninguna estructura, contenido artístico limitado, y pocos objetivos
significativos» (Eisner, 1988). Jueces Uhrmacher que «en gran medida
debido a la defensa de Eisner, la educación artística se ha convertido en una
disciplina orientada a los contenidos. Parte de la razón por la influencia de
Elliot W. Eisner ha sido su participación en proyectos e iniciativas clave.
Estos incluyen el Proyecto Kettering (comenzado en 1967) la provisión de
materiales curriculares para los nuevos y no entrenados los maestros de
primaria (y en torno a sus teorías) y el Centro Getty para la Educación en las
Artes (que sirvió en la junta consultiva de 1982 sobre). El Getty Center es
bien conocido por su defensa de lo que se conoce como «la educación
artística basada en la disciplina ‘(DBAE) (véase Alexander and Day, 1992). DBAE
también tenía sus raíces en la promoción de Harry Broudy de la educación
estética durante la década de 1950. Se hace hincapié en cuatro áreas
principales de contenido (disciplinas): producción de arte, de historia del arte,
crítica de arte y la investigación estética. Un elemento adicional en la
influencia de Elliot Eisner ha sido su evidente entusiasmo por la actividad
artística de los demás. Tanto él como su esposa Ellie son conocidos por su
apoyo a las artes. arte A más, importante, cadena a la obra de Elliot W. Eisner
ha sido su interés en el trabajo educativo como el arte. Viendo el trabajo de
la educación como una expresión de arte nos permite mirar más allá de la
técnica y desarrollar respuestas más creativas y adecuadas a las situaciones
que los educadores y educandos se encuentran. En esta actividad las acciones
Eisner tanto con Donald Schön y su defensa de enfoques alternativos para la
visualización de la forma en que «piensan en la acción de los
profesionales (1988)..

2,1 Curriculum Manifiesto o Explícito

E. Eisner, distingue tres tipos de currículum«
que toda escuela enseña». Los denomino currículum explícito, implícito u
oculto y nulo. El currículum explícito «está construido por todo aquello
que la escuela ofrece mediante ciertos propósitos y planes manifiestos y
públicos». Se trata entonces de la oferta educativa cuidadosamente
preparada y que se concretiza en un conjunto de objetivos educacionales, planes
de estudio, programas, textos escolares, guías didácticas, etc.

2.2 Currículum Nulo

Muchos, en una consideración superficial, tienden a
pensar que la propuesta curricular formal planificada parece constituir una
buena y suficiente muestra del conjunto de los conocimientos y contenidos
culturales disponibles en un momento histórico dado. Un análisis más acucioso
suele mostrar que hay disciplinas ausentes, o que en determinadas materias o
asignaturas los contenidos son cuidadosamente seleccionados de un amplio
espectro de conocimientos disponibles. Esto demuestra, una vez más, que la
selección de los contenidos y objetivos no es obra del azar, ni una actividad
inconsciente o inocente, sino que está fuertemente influida y condicionada por
las perspectivas y valores de quienes realizan este proceso de solección cultural[1]. Para Eisner[2], el
«currículum nulo» está formado por aquello que la escuela no enseña y
que puede ser tanto o más importante que aquello que enseña. En consecuencia,
el currículum nulo se refiere esencialmente a dos aspectos: (a) todos aquellos
procesos intelectuales que la escuela deja de lado, y (b) materias, contenidos
o asignaturas que están ausentes en el currículum explícito.

En cuanto a los procesos intelectuales omitidos,
según este autor, tienen su raíz en la mala comprensión o la desnaturalización
del concepto de cognición. Este ha sido interpretado en su sentido restringido,
solo como pensamiento circunscrito a lo verbal y a lo lógico. Pero existen
otros modos de pensamiento que no son verbales (palabras, símbolos) no lógicos
y que usan forma, de concepción y de expresión que exceden el pensamiento
discursivo, tales como la pintura, la escultura, las metáforas, a vía de
ejemplos, y que son también formas tan válidas de pensamiento como las lógicas
y verbales. Debido a esta errónea concepción del proceso de cognición, la
escuela ha valorado solo como pensamiento válido, lo lógico y lo verbal,
enfatizando por tanto éstos procesos en desmedro del pensamiento poético,
intuitivo o metafórico. Acorde con los actuales conocimientos de la fisiología
cerebral -cuyas investigaciones localizan el control del lenguaje, del
pensamiento lógico- racional en el hemisferio izquierdo del cerebro y el
control de lo intuitivo y de la imaginación en el hemisferio derecho, la
escuela privilegiaría el desarrollo de los procesos mentales localizados, en el
hemisferio izquierdo y omitiría el desarrollo de los localizados en el
hemisferio derecho. Es decir, falta un currículum para el hemisferio derecho y
los procesos mentales que tienen que ver con la intuición, imaginación y la
creatividad que no serían desarrollados por la escuela.

En cuanto al segundo aspecto, referido a las
materias de estudio ausentes en el currículum, Eisner indica que por mera
casualidad, en la mayoría de los currículos escolares no se encuentran
presentes explícitamente contenidos tan importantes y valiosos para la
formación de los estudiantes como por ejemplo el cine, la danza, la
antropología, el periodismo, la sociología, la ecología, la informática, la
comunicación, etc.

Así pues, todas ellas y otras más que en la mayoría
de los casos no son consideradas, formarán parte del «currículum
nulo».Insiste este autor en la
idea de que las omisiones de determinados contenidos, durante el proceso de
selección de las materias de estudio que integrarán la propuesta curricular
formal, no son obra de la casualidad de selección, sino que por el contrario,
es producto de decisiones tomadas consciente y responsablemente. No conviene
olvidar, que el proceso de selección se realiza en función de ciertos valores y
principios que comprometen posturas y visiones del hombre, del mundo, de la
sociedad y de la educación y que éstas se reflejan tanto en los contenidos que
efectivamente se seleccionan para integrar planes de estudio como en aquellos
contenidos que sistemáticamente son dejados de lado.

El análisis del currículum nulo, en especial
referido a América Latina, nos conduce a preguntarnos por el rol que el
currículum ha jugado en los esquemas de dominación y en la falta de pertinencia
cultural sobre la cual se ha estructurado el currículum manifiesto.

La adquisición de los códigos dominantes se planteo
como la alternativa para superar las diferencias culturales existentes, en las
sociedades de los países latinoamericanos. En esta perspectiva se rotuló a la
cultura de los grupos medios y altos como la cultura hegemónica, en torno a la
cual se producirá el proceso de integración. Las subculturas – entre las cuales
podemos ubicar la cultura de la marginalidad, la cultura indígena, la cultura
campesina, etc., con sus manifestaciones de supervivencia, de cotidianeidad,
las formas de resolver los problemas de la contingencia, las normas, reglas y
valores implícitos de la convivencia y en el trabajo- fueron considerados como
elementos perturbadores, y refractarios al proceso de integración: por ende, no
podían ni debían ser considerados o estimados como susceptibles de ser
seleccionados para el currículum académico. Por el contrario, la supresión y
destrucción de las subculturas fue . considerado un proceso necesario para
asegurar la integración «Tyloriana»: «… totalidad compleja que
incluye el conocimiento, las creencias, el arte, el derecho, la moral, las
costumbres y cualquier otro hábito o capacidad adquirida por el hombre en
cuanto perteneciente a la sociedad».

Subyacente a esta definición evolucionista de la
cultura, se postula, ideológicamente, la superioridad de la «civilización
occidental» sobre todas las demás. El currículum no es sino la
interpretación escolarizada de esa cultura, tendiente a ejercer una acción
«transformadora» en las generaciones nuevas en nombre de un progreso
hacia la cumbre, representada por las metrópolis occidentales.

En esta óptica de someter a cuestionamiento el
concepto de cultura que se ha manejado en el currículum académico, parece muy
pertinente lo sostenido por Leopoldo Chiappo[3]
cuando se plantea el problema de la identidad cultural y la calidad educacional
en América Latina. El autor hace la siguiente reflexión:

«Se suele entender como patrimonio cultural el
conjunto de los productos culturales heredados, y en cierto modo congelados,
detenidos para la contemplación y el turismo, y que son él resultado de las
actividades artísticas, militares y religiosas de los habitantes que
antecedieron a quienes legaron esos productos.

Se nos pregunta para qué debemos preservar ese
patrimonio cultural así entendido y con respecto a fines educativos, el
resultado es bastante pobre: fortalecer un orgullo pretendidamente nacionalista
y falsas identificaciones o alienaciones con un pasado que no nos pertenece,
sino accidentalmente, ésta es una manera de enfrentar el asunto que se somete a
discusión para saber cuanto de verdad hay en ello y cuánto hay de ausencia y
poco educativo en la veneración pasiva del patrimonio cultural. Es decir, se
trata de esclarecer los supuestos de lo que se considera «cultural» y
«patrimonio cultural».

Hay que someter a cuestionamiento lo
«cultural» y el «patrimonio cultural», en lo que tiene de
reductivo y acrítico. En lo que se refiere a la visión reductiva de la cultura,
hay un doble recorte: la cultura y el patrimonio cultural son reducidos a los
productos culturales desvinculados de su inserción real (el producto cultural
congelado es objeto de contemplación); se recorta la cultura y el patrimonio
cultural a sólo aquellos objetos que pertenecen al ámbito d. las artes,
literatura, arqueología, etc..La
cultura viva y real, en cambio, no sólo es irreductible a sus objetos, sino que
tiene sentido. Develar el sentido es, precisamente superar el carácter
acrítico, por el cual la cultura y el patrimonio cultural resultan neutros o,
políticamente asépticos. La eficacia de la cultura en el mejoramiento de la
calidad de la educación y el aprovechamiento de las potencialidades educativas
del patrimonio cultural, requiere plantear el asunto en términos diferentes,
que aunque se acerquen al sentido antropológico, como veremos, lo desborda.

Para los fines de la perspectiva educativa, tenemos
que considerar la cultura desde un punto de vista dinámico y prospectivo, es
decir, como el sistema y el proceso de mediación (intersubjetiva e
intrasubjetiva), a través de los productos creados por el hombre (objetivos
culturales: desde cosas físicas e instrumentos hasta instituciones, normas,
hábitos sociales, etc) y que hace posible la existencia real de un contexto
histórico social de personas y grupos vinculados y dentro del cual acontece la
tradición, incorporación e innovación de dichos productos. Considerándose que
tanto en la mediación como en los productos se constituyen y expresan formas de
vida humana (experiencias y comportamientos, estilos, niveles y modos de vivir,
de pensar, de sentir y de actuar), instalándose estructuras de poder
relacionadas positiva o negativamente, a la liberación de las personas, grupos,
sociedades. «Es que en la cultura, nos movemos, vivimos y somos
(parafraseando a Paulo de Tarso)».

Las reflexiones de Chiappo nos inducen a pensar que
el saber y el pensamiento cotidiano pueden y deben ser incorporados al
currículum como elementos de liberación y humanización y también como elementos
que aseguren la relevancia y pertinencia para las mayorías.

2.3 Currículum oculto

El concepto de currículum oculto ha sufrido durante
los últimos años, una serie de reconceptualizaciones.

Eisner[4]
denomina como tal a lo que la escuela transmite como efecto del ambiente o
«cultura de la escuela», como también se le ha denominado, producto
de las interacciones que se producen entre las personas intervinientes en el
currículum (docentes y alumnos) y entre éstas y los contenidos culturales que
se transmiten. Eisner sostiene que la «escuela socializa a los estudiantes
en un conjunto de expectativas que son profundamente más poderosas, de larga
duración, que aquello que el currículum explícito que la escuela públicamente
plantea».

Como ejemplo de lo anterior, Eisner postula que la
escuela como totalidad y los profesores a través de la enseñanza en el aula,
manejan sistemas de premios y castigos, la iniciativa de los estudiantes, el
problema de la sumisión o la obediencia, la competitividad en los estudios, la
dignidad de la persona del alumno, etc., transmitiendo implícitamente una serie
de valores a los estudiantes, a través, justamente, de las formas de manejo que
de estas cuestiones se hace; produciendo impactos, cuya alta significación y
durabilidad en los alumnos no son suficientemente advertidos y dimensionados a
través de la operación del currículum escolar.

Giroux define al currículum oculto como
«aquellas normas no dichas, valores y creencias implicadas en la
transmisión a los estudiantes por medio de las reglas implícitas que
estructuran la rutina y las relaciones sociales en la escuela y en la vida del
aula. Elizabeth Vallance las refiere a aquellas consecuencias no académicas
pero educativamente significativas de la escolarización que ocurren
sistemáticamente pero que no son implícitas a ningún nivel de la racionalidad
pública para la educación…. Se refieren en términos amplios a la función de
control de la escolaridad».

Giroux presenta tres enfoques básicos que
caracterizan el trabajo que han realizada diferentes teóricos en relación
directa con el currículum oculto.

En primer término identifica el enfoque tradicional
de análisis. En estas versiones el currículum oculto es explorado
fundamentalmente por medio de las normas sociales y las creencias morales,
transmitido tácitamente por medio de los procesos de socialización que estructuran
las relaciones sociales en el aula. Siendo su preocupación básica la del
consenso y la estabilidad, estos enfoques aceptan los valores y normas sociales
dominantes y están interesados básicamente en cómo éstos son enseñados
realmente en las escuelas. La transmisión y reproducción de los valores y
creencias dominantes por medio del currículum oculto son reconocidos como una
función positiva del proceso de escolarización. Sin embargo, mientras el
contenido de lo que es realmente transmitido por medio de ciertas prácticas en
el aula, es analizado, los intereses políticos y económicos que estas creencias
y valores legitiman, son tomados como algo dado.

2.3 Currículum oculto

El concepto de currículum oculto ha sufrido durante
los últimos años, una serie de reconceptualizaciones.

Eisner[5]
denomina como tal a lo que la escuela transmite como efecto del ambiente o
«cultura de la escuela», como también se le ha denominado, producto
de las interacciones que se producen entre las personas intervinientes en el
currículum (docentes y alumnos) y entre éstas y los contenidos culturales que
se transmiten. Eisner sostiene que la «escuela socializa a los estudiantes
en un conjunto de expectativas que son profundamente más poderosas, de larga
duración, que aquello que el currículum explícito que la escuela públicamente
plantea».

Como ejemplo de lo anterior, Eisner postula que la
escuela como totalidad y los profesores a través de la enseñanza en el aula,
manejan sistemas de premios y castigos, la iniciativa de los estudiantes, el
problema de la sumisión o la obediencia, la competitividad en los estudios, la
dignidad de la persona del alumno, etc., transmitiendo implícitamente una serie
de valores a los estudiantes, a través, justamente, de las formas de manejo que
de estas cuestiones se hace; produciendo impactos, cuya alta significación y
durabilidad en los alumnos no son suficientemente advertidos y dimensionados a
través de la operación del currículum escolar.

Giroux define al currículum oculto como
«aquellas normas no dichas, valores y creencias implicadas en la
transmisión a los estudiantes por medio de las reglas implícitas que
estructuran la rutina y las relaciones sociales en la escuela y en la vida del
aula. Elizabeth Vallance las refiere a aquellas consecuencias no académicas
pero educativamente significativas de la escolarización que ocurren
sistemáticamente pero que no son implícitas a ningún nivel de la racionalidad
pública para la educación…. Se refieren en términos amplios a la función de
control de la escolaridad».