*Teorías cognitivas estructuralistas:

Tienen en común una serie de supuestos: son constructivistas y racionalistas, su enfoque de aprendizaje es holista, el sujeto es productivo y dinámico, el origen del aprendizaje es interno y su naturaleza es cualitativa.

PIAGET

El aprendizaje consiste en el progreso de las estructuras cognitivas por procesos de equilibración que tiene lugar cuando se produce un conflicto cognitivo que pone en marcha dos procesos complementarios: asimilación (incorporación de lo real) y acomodación (cualquier modificación de un esquema asimilador).

Además, desarrollo de la inteligencia humana: periodo sensoriomotor, preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales.

VIGOSTKY

Propone los conceptos de zona de desarrollo potencial y zona de desarrollo próximo.
Los adultos y los iguales que rodean al niño funcionan como mediadores ya que les va a permitir desarrollar capacidades que más tarde será capaz de ejercitar sólo (zona de desarrollo real).Si el niño se desenvuelve en un ambiente adecuado puede alcanzar un desarrollo más lejano que el que le hubiera permitido su área de desarrollo real. Esta sería su zona de desarrollo potencial. La zona de desarrollo próximo será la diferencia entre el desarrollo actual (real)  y la zona de desarrollo potencial.

AUSUBEL

Ausubel aporta la teoría del aprendizaje significativo. Una de sus aportaciones principales es la diferenciación entre aprendizaje memorístico (en el que los contenidos están relacionados entre sí de un modo arbitrario, careciendo de todo significado para la persona que aprende) y aprendizaje significativo (cuando el contenido puede relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe).

Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones, de conceptos y de proposiciones

Para que sea aprendizaje significativo se tienen que dar las siguientes condiciones:

– Que el contenido sea potencialmente significativo desde el punto de vista de su significatividad lógica.

– Que el contenido sea potencialmente significativo desde el punto de vista de su significatividad psicológica.

– Que el alumno esté motivado para aprender.

BRUNNER

Este autor propone la teoría del aprendizaje por descubrimiento, es decir, enseñar al alumno “aprender a aprender”. Además enfatiza la importancia de intervenir educativamente en el entorno.

*Teorías cognitivas de procesamiento de la información (mecanicistas y asociacionistas)

El núcleo central de esta teoría esta constituido por los siguientes postulados:

• Se basa en la aceptación de la analogía entre el funcionamiento de la mente humana y el de un computador digital.
• La mente humana es un procesador activo que busca, intercambia con su entorno y reelabora activamente la información mediante la manipulación de símbolos.
• La coherencia lógica es el criterio rector del procesamiento de la información.El aprendizaje se produce por la interacción entre las variables del sujeto.La mente determina la forma en que será procesada la información.El procesamiento de la información ha generado ante todo teorías de la memoria.

*Teoría del aprendizaje social de BANDURA

Esta teoría postula:

• En lo que respecta al aprendizaje social, la persona no se encuentra dirigida sólo por instancias internas, ni tampoco ante influencias externas, sino que se encuentra dirigida por las consecuencias de la interacción entre la conducta y las condiciones que la controlan.
  • Las pautas de comportamiento pueden aprenderse por propia experiencia (aprendizaje activo) y mediante la observación del comportamiento de otras personas.
  • Las conductas complejas o muy elaboradas sólo pueden aprenderse mediante el ejemplo o la influencia de modelos.

El modelado (aprendizaje por imitación ha sido estructurado por BANDURA de acuerdo a cuatro procesos: atención, retención, reproducción motriz, motivación y refuerzo.

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ORIENTACIÓN EN LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Al plantear la intervención psicopedagógica en esta área hay que considerar los siguientes parámetros:

• Necesidades educativas especiales, enseñanza comprensiva y atención a la diversidad

El concepto de necesidades educativas especiales ha ampliado su campo semántico en las últimas décadas. En un principio estaba limitado a las discapacidades mentales, físicas y sensoriales, hoy se refiere a los problemas de aprendizaje que requieren de mayores recursos educativos.

La estructura y el currículo establecidos por la LOGSE sigue un modelo comprensivo que a la vez pretende garantizar una enseñanza común a todos los alumnos hasta los 16 años y persigue su ajuste a las necesidades de cada uno (mediante un currículo abierto y flexible), y concilia los principios de igualdad y diversidad ya que compensa las desigualdades de partida de los alumnos, facilitando la igualdad de oportunidades.

Esta comprensividad está estrechamente relacionada con los principios de integración, de normalización y sectorización, que permiten que determinados alumnos con discapacidades de diversas etiología, puedan cursar su educación en las escuelas ordinarias, en las condiciones más normales posibles y en el centro más próximo a su domicilio, siempre que reúna los recursos necesarios para su atención.

La atención a la diversidad es la consecuencia de la implantación de un sistema de enseñanza comprensiva. Es el área en la que el orientador tiene importantes competencias.

Concepción de la orientación e intervención psicopedagógica en las necesidades educativas especiales

Desde una concepción moderna de la orientación es importante diferenciar entre la atención y tratamiento de las necesidades educativas especiales o de la diversidad.

La atención

Supone considerar las características especiales en el momento de planificar y aplicar programas de orientación

El tratamiento

Implica la intervención individualizada durante un tiempo (excede al ámbito de la orientación.

            El desarrollo de la Psicología cognitiva pone de manifiesto que el desarrollo psicológico de            la persona se promueve mediante la interacción de varios factores:

1. la maduración
   1. 1. la participación activa del propio sujeto
      2. la existencia de determinados aprendizajes
      3. la presencia de los mediadores sociales.

 Las líneas fundamentales de intervención que se derivan de este movimiento son:

• La más próxima es la que se denomina “educación psicológica”, que trataría de promover el desarrollo del autoconcepto y de las habilidades sociales, incorporando nuevos objetivos al currículum.
• Una segunda línea, con un carácter más preventivo y enmarcada en la educación en valores, se centra en lo que denominamos “temas transversales” (educación para la salud, educación sexual, para la igualdad entre los sexos, para el respeto al medio ambiente, educación vial, educación del consumidor, etc.).

La transversalidad de estos temas hace referencia a que las capacidades (objetivos) y contenidos implicados no son exclusivos de un área o materia y, por tanto, la responsabilidad de enseñarlos no es competencia de un profesor en particular, sino de todos los responsables de la educación de los alumnos.

En este sentido, se puede decir que la Orientación para la prevención y el desarrollo es una de las áreas de intervención con futuro, por la importancia que tiene la participación del       orientador en el asesoramiento a tutores, profesores y padres, y en el diseño, coordinación e integración en el currículo, de programas de desarrollo del autoconcepto y la autoestima, de habilidades sociales y de educación en valores.

14. CONTEXTOS DE INTERVENCIÓN E INVESTIGACIÓN

            Nos referimos a los contextos en el sentido de entornos en los que se desenvuelve e            individuo a lo largo de toda su vida, – la familia, – el sistema educativo, -el contexto social inmediato o –el centro de trabajo. La Orientación educativa no es hoy un servicio limitado a la escuela, sino que tiene un marco de intervención mucho más amplio.

• El SISTEMA EDUCATIVO

Ha sido el contexto tradicional de intervención, y continua siéndolo en nuestro país. Es este contexto la intervención se realiza desde todas las áreas: Orientación para el desarrollo de la carrera, de los procesos de enseñanza- aprendizaje, de las necesidades educativas especiales (atención a la diversidad) y para la prevención del desarrollo.

• MEDIOS COMUNITARIOS

La Orientación en medios comunitarios es una incorporación reciente, y engloba una multiplicidad de servicios, generalmente dependientes de la Administración Pública y que se relacionan con temas como la educación, el empleo, la salud, el bienestar social, la atención a grupos desaventajados (inmigrantes, minorías étnicas, discapacitados, analfabetos, etc.)

• ORGANIZACIONES

Por organizaciones se entiende en este caso fundamentalmente las empresas, de forma que la intervención psicopedagógica suele realizarse en este caso desde los Departamentos de Recursos Humanos.

Son muchos y crecientes los tipos de intervención en este contexto: planificación de la carrera profesional, adaptaciones para el reciclaje, asistencia personal al empleado, formación permanente en la empresa, programas de motivación, entre otros.

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ORIENTACIÓN EDUCATIVA VS. ORIENTACIÓN PSICOPEDAGÓGICA: EL SENTIDO DE UN CAMBIO TERMINOLÓGICO

            Se han definido progresivamente las distintas áreas y contextos de intervención, y es debido a la diversa naturaleza de los problemas de las áreas y contextos lo que lleva a reconocer la pluralidad de las fuentes disciplinares.

            En relación con las áreas, las fuentes y los contextos hay que abordar el cambio en el uso terminológico de conceptos, el cambio de Orientación educativa a Orientación Psicopedagógica.

            El término más reciente Orientación Psicopedagógica es el de BISQUERRA que lo define de la siguiente manera: “proceso de ayuda continua y sistemática, destinados a todas las personas, en todos los aspectos, dándole más importancia al desarrollo e intervención a lo largo de toda la vida con la implicación de los distintos contextos educativos y sociales”.

            La razón de que toda actividad creadora es educativa, es porque intenta ayudar a que el sujeto sea capaz de conocerse y comprenderse a sí mismo y al entorno, a desarrollarse como persona y a enfrentarse de forma autónoma a las distintas situaciones de la vida.

            Es posible hablar de semejanza entre el término de Orientación Educativa y Orientación Psicopedagógica.

            Las razones para emplear el término de Orientación Psicopedagógica son:

– Creación de la licenciatura de psicopedagogía.

– Necesidad de incorporar la figura del Orientador en el sistema educativo.

            Estos argumentos se contradicen, con los que afirman que la Orientación Psicopedagógica es más amplia que la Orientación educativa, ya que esta última se limita al ámbito de los procesos de enseñanza-aprendizaje escolares.

Hay que reconocer que el contexto social, educativo, científico y político de la década de los 90 en nuestro país, apoya más a la Orientación Psicopedagógica.

16. CONCEPTO DE MODELO

            Hay distintas definiciones de modelo, pues no se trata de una categoría bien definida, pero, en general, son construcciones a medio camino entre la teoría y la realidad.

• Si lo situamos como algo más próximo a la realidad, nos encontramos entre otras con la definición de ESCUDERO “representación simplificada del objeto al que se refiere”.
• Si lo situamos como algo más próximo a la teoría, destacaríamos la siguiente definición: “estructuras simplificadas o conocidas, empleadas para investigar fenómenos”.
• Otros autores, sitúan el modelo en el punto intermedio entre la teoría y la práctica, destacando la siguiente definición: “medios para interpretar lo que la teoría y la práctica intentan explicar y el modo en que la teoría puede someterse a comprobación empírica”.

            CRUZ MARTÍNEZ al realizar un estudio de las distintas definiciones y usos profesionales del concepto “modelo”, ha identificado tres formas alternativas de entender y usar el término:

• Como realidades materiales.

– Como construcciones teóricas sobre la realidad.

• • Como ideal a seguir o a conseguir.

            RODRÍGUEZ ESPINAR: distingue también tres concepciones de modelo:

• Como representación.
  • Como muestra/ejemplo.
  • Como prototipo.

            En el marco de la Orientación Educativa encontramos algunas definiciones específicas:

• BISQUERRA: “modelos son estrategias que sirven de guía en el desarrollo del proceso de orientación”.
• RODRÍGUEZ ESPINAR: “modelos es la representación de la realidad sobre la que hay que intervenir y que va a influir los propósitos, los  métodos y los agentes de dicha intervención”.

      En estas dos definiciones se aprecia la idea de que, en Orientación, los modelos sirven de guía para la acción y que su función consiste en proponer líneas de actuación práctica, arrogándoles un carácter normativo.

            Un profesional de la orientación, no sólo debe disponer de los modelos disponibles, sino también del marco teórico de cada uno de ellos.

17. MODELO DE COUNSELING O DE CONSEJO

Se introdujo el término de Couseling para referirse al proceso pedagógico encaminado a ayudar al sujeto en la comprensión adecuada de la información vocacional en relación con sus intereses, aptitudes y expectativas.

Podemos distinguir dos enfoques en el COUSELING:

• Vocacional: (personalizar el proceso de orientación vocacional)
  • Terapéutico: (terapia centrada en el cliente)

Las definiciones del modelo de COUSELING han sido muy variadas, destacamos la de MILLER: “es una situación en la que el asesor ayuda al asesorado a elegir una conducta y a seguirla”.

Pese a esta variedad, las características comunes son:

• La acción de aconsejar tiene como objetivo ayudar a las personas a tomar decisiones.
• La idea de consejo es un proceso de aprendizaje.
• El consejo persigue el desarrollo y el perfeccionamiento de la personalidad.

Los rasgos definitorios del modelo de COUSELIN o de de CONSEJO son:

• Presupuestos muy ligados a las teorías psicodinámicas de la personalidad y de la salud mental.
• Intervención directa e individualizada sobre el sujeto.
• Carácter eminentemente terapéutico y con función remedial.
• Su eficacia descansa en la calidad de la relación orientadora y sobre todo en las características y conocimientos del orientador.

La distinción entre consejo, orientación y psicoterapia. La psicoterapia implica un compromiso profundo con la personalidad del individuo, se ocupa de mejorar trastornos de conducta más graves y serios que el consejo y no suele aplicarse a contextos educativos.

En cuanto a las diferencias ente consejo y orientación, hay autores que dicen que el consejo es sólo una técnica de la orientación, y otros, que son dos formas complementarias de una misma intervención, llamada orientación.

Este modelo tiene 2 dimensiones: Intervención directa, e intervención indirecta.

1. MODELO DE SERVICIO

            Este modelo está vinculado a las instituciones públicas, se caracteriza por una oferta muy diversa de servicios o prestaciones que existen en la mayoría de los campos profesionales, con la finalidad de atender a las carencias o necesidades que demanda la población por iniciativa propia.

            En el campo de la orientación, el modelo de servicios se caracteriza por la intervención directa de un equipo o servicio sectorial sobre un grupo reducido de sujetos.

Rasgos propios

• Carácter público y social.
• Intervención directa.
• Centrado en las necesidades de los alumnos en situación de riesgo.
• Actúan sobre el problema y no sobre el contexto.
• Están fuera del centro educativo.
• Su implantación es sectorial.
• Actúan por funciones y no por objetivos.

Ventajas:

• Facilitan información.
• Distribuyen y ajustan a los alumnos en función de criterios externos.
• Colaboran con el tutor, profesores y padres.
• Conectan el centro con los servicios de la comunidad.

Limitaciones:

• Poco conocimiento y conexión con la institución escolar.
• Descontextualización de los problemas y de sus intervenciones.
• Poco tiempo para asesorar al profesorado/tutores.
• Escasez de recursos humanos.
• Diagnostico mediante test psicométricos.

19. MODELO DE PROGRAMAS

            El origen de este modelo está relacionado con la necesidad de dar respuesta a las exigencias de la extensión de la orientación a todos los alumnos y la integración en el contexto escolar.

            De las múltiples definiciones que existen de programa educativo la más clara es la del diccionario de las ciencias de la educación de Santillana que lo define así: “proyecto que expone el conjunto de actuaciones que se desea emprender para alcanzar unos determinados y explícitos objetivos”.

            Todos los autores que han definido el concepto de programa destacan estos aspectos comunes: la intervención orientada de un determinado contexto y orientada a conseguir unos objetivos.

Rasgos diferenciales:

• Intervención directa del orientador
• Dirigida a grupos amplios de sujetos
• La intervención está programada de manera intencional, sistemática y contextualizada.
• La evaluación acompaña a la intervención desde sus inicios.

Ventajas:

• Las derivadas de cualquier intervención previamente programada (sistematicidad, mayor eficacia, optimización de recursos humanos y materiales.
• Ayuda a establecer prioridades.
• Posibilidades de evaluar y mejorar la intervención.
• La orientación alcanza un mayor número de sujetos.
• Facilita la prevención y promueve el desarrollo.
• Permite prever las necesidades de formación de los distintos agentes.
• Estimula la participación y colaboración de profesores, tutores y padres.

Dificultades de aplicación

• Falta de costumbre de orientadores y tutores de trabajar por programas comprensivos.
• Insuficiente formación de los agentes de la orientación.
• Saturación de contenidos del currículo escolar.
• Aún no  están las estructuras que permiten la puesta en marcha del modelo.
• Aún no hay conciencia clara de la necesidad de los programas de orientación.

1. MODELO DE SERVICIOS ACTUANDO POR PROGRAMAS

            Para funcionar por programas se ha de crear un servicio interno al centro (DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN), como soporte técnico y asesoramiento a los tutores y un servicio externo de apoyo (EQUIPOS PSICOPEDAGÓGICOS SECTORIALES).

            A diferencia del modelo de servicio, el orientador en este modelo es un asesor de los procesos educativos y no un técnico externo.

            Este es el modelo por el que ha optado la reforma del sistema educativo en nuestro país, que intenta superar las intervenciones aisladas derivadas de los MODELOS de CONSEJO y de SERVICIOS.

            Este modelo institucional, sostiene una concepción de la orientación como proceso y como estructura en tres niveles:

• Tutoría: destinada al grupo clase y a la atención personalizada cuando es requerida.
  • Departamento de Orientación: centro escolar.
  • Equipos Psicopedagógicos de Apoyo: sector educativo.

• La Acción
  Tutorial (individual o grupal) sería el componente básico de una actividad docente que asegurará una educación integral y personalizada.

• El Departamento de Orientación tendría que actuar como el gran dinamizador de las estructuras del centro, interviniendo en los proyectos educativos y curriculares.
• Los Equipos Psicopedagógicos de Apoyo deberían organizar, secuenciar y priorizar sus funciones a partir de programas basados en las necesidades detectadas dentro de la comunidad.

21. MODELO DE CONSULTA Y FORMACIÓN

Los objetivos principales de este modelo es capacitar al profesorado y a los tutores para que sean auténticos agentes de la intervención orientadora, por lo que la formación es una de sus funciones más importantes.

El término CONSULTA surge desde tres campos:

• Campo de la salud mental

  El punto de partida los planteamientos de CAPLAN, que distingue 4 tipos de consulta: centrada en el cliente, centrada en el consultante, centrada en el programa y centrada en la organización. Según él, la consulta es un proceso de interacción entre dos profesionales en aras a resolver un problema de un tercero.

  • Campo de las organizaciones

    El modelo de LIPPIT ha sido durante años el máximo exponente en este campo, defendiendo la idea del consultor como agente de cambio o consultor de procesos.

  • Campo de la educación

    Se reconoce a PATOUILLET como pionero de la consulta en este campo, al considerar que debe haber un profesional para promover la colaboración entre todos los responsables del desarrollo académico y personaldel alumno.

Desde el campo de la educación, se entiende consulta como un intercambio de información general entre el consultor (orientador) y otros agentes educativos (tutores, profesores y padres), en un plano de igualdad, con el fin de diseñar un plan de acción para ayudar al desarrollo integral del alumno.

Las funciones del orientador en línea del modelo de CONSULTA son las siguientes:

• Consultor- formador de profesores y tutores

  El orientador contribuye a la capacitación del profesorado implicándose en la intervención tutorial y orientadora de programas.

  • Consultor- formador de padres

    El orientador ayuda a los padres en su papel de educadores de sus hijos.

  • Consultor- formador de la propia organización educativa y de la comunidad

    El orientador contribuye a conectar los distintos servicios, aportando sus conocimientos especializados.

El éxito del modelo de CONSULTA implica un cambio de actitudes en los agentes educativos, especialmente tutores, profesores y equipos directivos, que han de comprometerse con la función orientadora.

22. LA INTERVENCIÓN A TRAVÉS DE MEDIOS TECNOLÓGICOS: ¿MODELO O RECURSO PSICOPEDAGÓGICO?

            Determinados autores (Morrill, Rodríguez Espinar, etc.) identifican un sexto modelo de intervención, el modelo TECNOLÓGICO. Consideramos que el uso de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación no constituye un modelo del mismo rango, sino un recurso psicopedagógico muy valioso, ya que puede liberar al orientador de tareas formativas y permitirle centrarse en las de consulta.

            La razón para no considerarlo un modelo en sentido estricto es que no se ajusta a ninguna de las siguientes acepciones que hemos manejado del concepto de modelo:

• Modelo como “representación de la realidad”.
  • Modelo como “muestra o ejemplo”.
  • Modelo como “prototipo” o como “ideal a conseguir”.

            Sin embargo, si se ajustaría al concepto de recurso psicopedagógico, entendido como un “mediador material” de los aprendizajes y el desarrollo personal, académico y profesional de los destinatarios de la Orientación.

            Las nuevas tecnologías han de considerarse siempre como un recurso de la intervención psicopedagógica, especialmente en las siguientes áreas:

• Administración
  • Consejo académico
  • Diagnostico.
  • Formación de orientadores.
  • Orientación de la carrera.
  • Orientación personal

A) Programas tecnológicos

En la revisión de programas de intervención por ordenador realizada por Marco, los clasifica en tres grupos:

A) Programas de medición y evaluación

B) Bases de información ocupacional y educativa

C) Programas y sistemas de asesoramiento

            El uso de Internet para la Orientación es también enorme, (hace accesible en cualquier parte los recursos de la tecnología de la información aplicada a la Orientación desarrollada en los distintos países).

 Ejemplos de bases de datos y programas:

• RIO (se centra en la mejora del acceso a las bases de datos sobre educación y orientación vocacional)
  • NETFORM (acceso a través de internet a bases de datos relacionadas con la orientación vocacional).
  • ANTEO (experimenta con la promoción de la videoconferencia)
  • ESTIA. (instrumento para proveer roeintacion a traves de  redes disponibles)

B) Ventajas de las nuevas tecnologías de la información

      Las ventajas del uso del ordenador en Orientación para el desarrollo de la carrera son muchas:

• Mayor validez y fiabilidad en la administración de pruebas.
  • Facilidad de adaptación a poblaciones especiales (personas con discapacidad)
  • Alto valor motivacional.
  • Alta capacidad de almacenamiento de datos.
  • Facilitan el desarrollo de sistemas integrados.
  • Favorecen la interacción con el orientado.
  • Posibilitan la inclusión de un contenido instructivo en la Consulta y la autoevaluación
  • Permiten la multiplicidad de modelos teóricos.

23. LA COMPLEMENTARIEDAD DE LOS MODELOS DE INTERVENCIÓN EN ORIENTACIÓN EDUCATIVA

De los modelos de intervención  en orientación, lo sensato es adoptar una posición que procure conciliar las aportaciones más adecuadas de cada modelo, ello permite una intervención psicopedagógica caracterizada por los siguientes rasgos:

• La intervención del orientador ha de dirigirse a grupos de alumnos (la intervención personalizada se realiza en contadas ocasiones).
  • La intervención será indirecta, con un papel mediador y un estilo colaborador.
  • Se organiza coordinados entre (Departamentos de Orientación) (Equipos de Orientación sectoriales y se llevará a cabo por Programas integrados (en el curriculum, comprensivos que respondan a las necesidades de orientación personal, académica, profesional y familiar, serán contextualizados.

HAVELOCK propuso una clasificación de los principales modelos de difusión del conocimiento:

• Modelo de investigación y desarrollo

  Proceso de difusión y aplicación del conocimiento.

  • Modelo de interacción social

    El conocimiento se transmite, difunde y evalúa a través de contactos personales.

  • Modelo de solución de problemas

    Identifica una necesidad o un problema, emprende la búsqueda de soluciones y toma una decisión final.

  • Modelo de enlace:

    sintetiza los mejores elementos de los tres modelos anteriores.

Funciones del Modelo de Enlace:

• Seleccionar, sintetizar e interpretar.
  • • Identificar innovaciones y proporcionar a los demás usuarios la información sobre sus resultados.
    • Sistematizar la información producida
    • Comunicar las necesidades de los usuarios a los técnicos, administradores, investigadores y centros de recursos.

24. EL MODELO INSTITUCIONAL ESTABLECIDO POR LA LOGSE Y LA LOPEG: FUNCIONES Y ESTRUCTURA ORGANIZATIVA

Antecedentes:

El sistema educativo ha adoptado el modelo de servicios interviniendo por programas, las características son:

– Intervención basada en el principio de prevención, siendo de manera directa y trabajando colaborativamente.

La orientación educativa fomenta la atención a la diversidad. El desarrollo normativo de las dos leyes orgánicas que vertebran la reforma del sistema educativo español (LOGSE y LOPEG) han establecido el modelo institucional de la orientación en el Estado, que luego son concretados por las Administraciones educativas de las Comunidades Autónomas y por los propios centros y profesores.

Tal y como se establece en los Reglamentos Orgánicos las funciones que han de desempeñar los profesionales de la Orientación se enmarcan en el “principio de atención a la diversidad” y en particular en la atención a aquellos alumnos que presenten necesidades educativas especiales. Por ello es necesario contar también con otros recursos especializados que colaboren con el profesorado: los EOEPS de sector para escuelas y centros, y los Departamentos de Orientación en los institutos.”

El modelo de intervención establecido en la normativa actual tiene importantes diferencias con el modelo tradicional que se ha dado en llamar “enfoque de servicios”.Frente a estos planteamientos, el actual modelo asume un enfoque que puede caracterizarse como social, propedéutico, ecológico o sistémico, institucional y centrado en programas de intervención global.

Este enfoque de la intervención psicopedagógica se canaliza en nuestro país a través de un modelo organizativo y funcional que se ha dado en llamar “institucional”, y que se desarrolla en tres niveles:

1º El aula o grupo de alumnos (tutores), 2ºEl centro (Departamento de Orientación), 3ºEl sector (Equipo de orientación educativa y Psicopedagógica)

Los objetivos básicos del modelo institucional son:

• Ofrecer una respuesta educativa en varios ámbitos interrelacionados con el contexto educativo.
  • Favorecer el desarrollo de las capacidades generales de todos los sujetos.
  • Implicar en esta tarea a todos los sectores que forman la comunidad educativa.

La complejidad de esta tarea, requiere la coordinación e integración de las distintas unidades y profesionales. Para ello, es imprescindible que haya un marco de referencia común, constituido por los Proyectos Educativo y Curricular del centro.

25. COMPOSICIÓN Y FUNCIONES DEL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN, DE LOS TUTORES Y DE LOS EQUIPOS DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA

EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN:

Composición:

• Orientador (jefe de departamento)
• Profesores de las áreas sociolinguística, científico-técnica, y en su caso, un profesor de Formación Profesional.
• Profesores especialistas en Educación Especial (en su caso)

Funciones:

A) Relativas al desarrollo del currículo del centro (5):

• Formular propuestas al Equipo Directivo y al Claustro relativas a la elaboración o modificación del Proyecto Educativo del Instituto y a la Programación General Anual.
• Formular propuestas a la C.C.P. sobre los aspectos psicopedagógicos del proyecto Curricular.
• Elaborar el Plan de actividades del Departamento y, al final del curso, una memoria en la que se avalúe su desarrollo.
• Contribuir al desarrollo del Plan de Acción Tutorial (PAT) y del Plan de Orientación Académica y Profesional.
• En los institutos donde se imparta Formación Profesional Específica, coordinar la Orientación Laboral y Profesional.

B) Relativas a la atención a alumnos con Necesidades Educativas Especificas:

• Elaborar la propuesta de criterios y procedimientos previstos para realizar las Adaptación Curricular Individualizadas para los alumnos con necesidades educativas especiales.
• Colaborar con los profesores del Instituto, bajo la dirección del Jefe de Estudios en la prevención y detección temprana de problemas de aprendizaje.
• Realizar la evaluación psicopedagógica de los alumnos.

26. EL CARÁCTER COMPRENSIVO, SISTEMÁTICO Y COLABORADOR DE LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICO DESDE EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN:

De este modo, vemos que tanto el Plan de Acción Tutorial, como el Plan de Orientación Académica y Profesional, el Plan de Apoyo al Proceso de Enseñanza-Aprendizaje y la Programación Didáctica de cada Departamento han de formar parte del proyecto curricular de etapa.

Esto significa que tanto orientador como tutores, siempre van a realizar su trabajo en el marco de algún equipo:

• Como miembros del Claustro.
• En el marco de la Comisión de Coordinación Pedagógica.
• Con el conjunto de Tutores.
• En el ámbito del correspondiente Departamento didáctico o de Orientación.
• En la coordinación con los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica del sector.

Si entendemos que la Orientación académica y profesional es algo más complejo y sistemático que la mera información sobre itinerarios académicos o situación del mercado laboral, o si consideramos que el apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje no se reduce a la reeducación de problemas en la lecto-escritura, por poner dos ejemplos cotidianos, no tiene mucho sentido pensar en el orientador como un profesional que imparte cursillos a los alumnos, o como un psicólogo clínico con consulta abierta en el centro. Dar a los alumnos la oportunidad de aprender a ser, a vivir, a convivir, a pensar y a decidir, no es una tarea que pueda enfrentar ningún profesional en solitario, aunque sea una buena noticia que en esa complicada e importante tarea los centros puedan contar con un nuevo especialista.

Como decíamos, el riesgo que corre este modelo de intervención psicopedagógica, como el que corre cualquier enseñanza de carácter transversal, estriba en que al no quedar confiada a un profesor determinado, ninguno llegue a ocuparse realmente de ella. El remedio está en ir mejorando los hábitos de trabajo en equipo.

27

LA ACCIÓN TUTORIAL

En nuestro sistema educativo, la eficacia de la intervención orientadora pasa irremediablemente por la acción de los tutores, tanto porque en muchos centros de E. Infantil y Primaria no existe la figura del orientador, como porque las directrices del Plan de actividades del Departamento de Orientación de un instituto estarían abocadas al fracaso, si no se planifica y posibilita la acción de los tutores, que son a fin de cuentas quienes coordinan el trabajo del profesorado que imparte docencia a un grupo, y los que llevan la Orientación a su último nivel de concreción en su contacto directo con el grupo de alumnos y con cada alumno individual.

El concepto de acción tutorial ha experimentado una evolución a lo largo del tiempo:

– La acción tutorial surge por primera vez con la Ley General de Educación de 1970, en esta ley se entendía como parte indisoluble de los procesos educativos.

– El tutor surge como un recurso para afrontar los retos organizativos que planteaba la segunda etapa de la E.G.B.

– Los tutores asumían la máxima responsabilidad en la orientación:

– Se ha visto al orientador como un experto externo y al tutor como un aplicador de las medidas propuestas por el experto.

– Díaz Rosas definía la tutoría tradicional así:

• Una actividad realizada a titulo individual por algunos profesores.
• Se centra en el alumnado de último curso con actividades de orientación escolar, personal y profesional.
• Las actividades de orientación no estaban incorporadas al horario.

– La orientación no fue una realidad en parte por una posible “falta de voluntad” por hacer las cosas.

– En la década de los 80 se promulgan una serie de leyes que trataban de remediar la situación:

            – Ley Orgánica del derecho a la educación (LODE, 1985),  (LOGSE, 1990) y Ley de Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros (LOPEG, 1995)

*Cuadro de los niveles de concreción de la acción tutorial en un instituto.

28. COMPETENCIAS DE LOS DISTINTOS ÓRGANOS DEL CENTRO EN EL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL

*Cuadro de los agentes implicados en la acción tutorial en el caso de un instituto

Resumen:

• Elaboración del Plan de Acción Tutorial

Responsable:

Departamento de Orientación

Directrices:

Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica

Propuestas

Tutores.

Aprobación del Plan de Acción Tutorial

Claustro.

• Aplicación del Plan de Acción Tutorial

Responsables

Tutores.

Coordinación

Jefatura de Estudios.

Colaboración:

Departamento de Orientación.

• Destinatarios del Plan de Acción Tutorial

  Alumnos, padres y profesores.

29. ESTRATEGIAS DE PLANIFICACIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL

Al elaborar cualquier plan de intervención contextualizado:

– Debe tomarse una perspectiva global.

– Debe cumplirse con los requisitos de eficacia, eficiencia y funcionalidad.

En el marco de una estrategia general, García, Moreno y Borrego (1996) proponen 5 actuaciones al Departamento de Orientación:

• Poner de manifiesto las ventajas y el interés que para en centro tiene el desarrollo de la Función Tutorial.
• Clarificar desde el principio las funciones y tareas del tutor.
• Proponer un marco de trabajo grupal para la elaboración del Plan de Acción Tutorial.
• Señalar las condiciones organizativas para llevar a cabo el plan en las aulas.
• Sugerir indicaciones de seguimiento y evaluación del desarrollo del PAT.

– Se deben considerar 4 ejes fundamentales en la planificación:

1. El análisis de las necesidades.
   1. La priorización de las necesidades.
   2. La coordinación de las intervenciones.
   3. EL seguimiento de las intervenciones.

Existen dos tareas sucesivas en el tiempo: elaborar el Plan de Acción Tutorial y concretar dicho plan en las programaciones de acción tutorial específicas para cada curso y grupo.

*Cuadro de proceso de elaboración del PAT. García, Moreno y Borrego (1996).

30. ÁMBITOS DE ACTUACIÓN EN LA ACCIÓN TUTORIAL

Son 5:

1. Seguimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje

1. Proceso de inserción del alumnado en la dinámica del centro.
2. Seguimiento personal del alumno/a.
3. Actuaciones con la familia.
4. Coordinación de la intervención de los tutores.

1 Seguimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje

1. Se priorizan las capacidades fundamentales para “aprender a aprender”.
2. Seleccionar ejes temáticos alrededor de los cuales organizar la enseñanza.
3. Acordar estrategias que incidan en el desarrollo de actitudes.
4. Establecer pautas comunes de actuación con alumnos con dificultades.
5. Concretar la aplicación de principios didácticos generales.
6. Reflexionar sobre los criterios, métodos, técnicas e instrumentos de evaluación.
7. Proponer materias optativas.

2 Proceso de inserción del alumnado en la dinámica del centro:

1. Establecer planes de acogida al alumnado.
2. Definir las líneas de actuación de la “tutoría en grupo”.
3. Facilitar el asociacionismo del alumnado.
4. Promover la participación de los representantes de los alumnos.

3 Seguimiento personal del alumno:

1. Contribuyendo a personalizar la educación.
2. Ajustar la intervención educativa a las necesidades de cada alumno.
3. Prevenir las dificultades escolares.

4 Actuaciones con la familia:

1. Implicar a los padres en el aprendizaje.
2. Orientar sobre problemas concretos.
3. Actuaciones posibles: reuniones informativas grupales, reuniones formativas sobre temas de interés, entrevistas individuales, etc.

5 Coordinación de la intervención de los tutores

El departamento de orientación colabora con el jefe de estudios en asesorar y orientar a los tutores:

1. Estableciendo contactos periódicos con el grupo de tutores de ciclo o nivel.
2. Contactos individuales solicitados.
3. Preparación de materiales y recursos / Elaboración de documentos.

31. LÍNEAS DE ACTUACIÓN EN LA ACCIÓN TUTORIAL

Enseñar a pensar y aprender:

• No basta con saber cosas, sino estar en actitud de búsqueda, selección y tratamiento de la información.
  • El alumnado de secundaria se encuentra en la etapa de desarrollo, la intervención ajustada a este nivel.
  • Técnicas de estudio: 
    1. Recursos y estrategias que deben aprender los alumnos.

2. La adquisición de estas estrategias supone tener un conocimiento previo

1. La intervención tutorial en técnicas de estudio supone tres líneas de acción: (cuestiones ambientales, prever aspectos motivacionales, promover técnicas de trabajo individual.

4.En el Plan de Acción Tutorial las técnicas de estudio se tratan como parte del curriculum de las áreas

Cuadro. La tarea de enseñar a pensar y aprender corresponde a todos los agentes:

Enseñar a ser persona:

– El objetivo es llegar a ser buena persona (desarrollar la identidad personal)

– Los aspectos significativos de la identidad personal son: la imagen corporal, el desarrollo del yo, el concepto de sí mismo y la autoestima.

– El orientador puede asesorar a los tutores sobre los enfoques, técnicas e instrumentos para el desarrollo de la autoestima y el autoconocimiento.

Enseñar a convivir y comportarse:

• Enseñar a convivir hace referencia a que toda persona necesita adquirir unas habilidades sociales.
  • Deben tenerse en cuenta las siguientes consideraciones: contribuir a la socialización exige una especial atención al clima del centro y la dinámica de grupos en clase, los alumnos deben participar en la elaboración de las normas.
  • La tolerancia es el marco ideal sin el cual no puede hablarse de otros valores.

Enseñar a tomar decisiones:

• Enseñar a decidir supone que el alumno tenga un nivel madurativo adecuado.
  • La enseñanza de la toma de decisiones debe integrarse en el Plan de Orientación Académica y Profesional.
  • Las intervenciones dirigidas a la toma de decisiones personales pueden ser: Asesoramiento personal, estudio de las ventajas e inconvenientes de una decisión personal.

32

UNA DEMANDA DE CARÁCTER GENERAL: LA ATENCIÓN A LA FORMACIÓN Y AL DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS ORIENTADORES

Existe un amplio consenso acerca de la idea de que el desarrollo profesional del docente (en este caso del orientador) debe concretarse en la mejora de una serie de frentes concretos:

• La participación.
• La formación (inicial o permanente).
• La promoción.
• La organización profesional.
• La consideración social de la profesión.

En el caso de los orientadores, la indefinición de la propia profesión, la incesante demanda de nuevas competencias profesionales, la indefinición o ausencia de posibilidades de promoción profesional, la escasez o carencia de asociaciones y organizaciones a través de las que vertebrar y promover la profesión y un insuficiente reconocimiento social a su labor, explican en gran medida la falta de estímulos y el malestar de orientadores y docentes en general.

Entre las nuevas actividades para los orientadores, encontraremos las siguientes:

• El desarrollo profesional debe poder efectuarse en el propio centro de trabajo.
• Para el desarrollo profesional del orientador, no bastaría, aun siendo imprescindible, disponer de las condiciones objetivas de desarrollo profesional que ha de propiciar fundamentalmente la Administración.

La mejora de las condiciones de la profesión repercutirá en que se sientan atraídas hacia la misma no sólo aquellas personas dispuestas a hacer una labor social importante aunque poco reconocida y recompensada, o quienes sienten que no pueden aspirar a otras profesiones por motivos diversos (académicos, familiares, económicos u otros). Atraerá también a personas que, estando en situación de elegir y dominar cualquier otra profesión, eligen la orientación por lo que podríamos denominar “atractivos puramente profesionales”.

33. LA “INFUSIÓN CURRICULAR” DE LA ORIENTACIÓN

El término “Infusión Curricular”, tiene su origen en la idea de reforzar el carácter educativo de la Orientación, incorporando al currículo todos aquellos objetivos y contenidos que contribuyan a la educación para la carrera.

Esta metodología a juicio de diversos autores, se ha mostrado innovadora y capaz de contribuir a la mejora de los procesos educativos.

Esta estrategia de “Infusión curricular” no es tarea sencilla, pues implica a distintos agentes educativos que deben disponer de las competencias necesarias para ello, y supondría incrementar aun mas la dificultad que para muchos equipos docentes supone la elaboración del Proyecto Curricular del Centro.

Lázaro y Asensi (1987) señalan tres razones para demandarla:

• Los fines de la Orientación son fines educativos.
  • La Orientación es parte integrante y dependiente del proceso educativo.
  • La Orientación concreta los fines educativos en cada sujeto y situación.

*Cuadro de Álvarez, Pérez y Santana en la que señalan una serie de ventajas e inconvenientes en la puesta en práctica de la estrategia de Infusión Curricular.

La opción de la “infusión curricular” esta lejos de poder darse en la actualidad, sobre todo por la insuficiente preparación y mentalización de gran parte del profesorado en esta materia.

34.  LA ESTRATEGIA INTEGRADORA

En la actualidad es bastante complicado llevar a cabo la estrategia de la “Infusión Curricular” debido a la escasa preparación y mentalización de gran parte del profesorado en esta materia, por lo que se impone una fórmula mixta: el diseño de programas de Orientación específicos pero incluidos como parte de la programación educativa total del centro.

El establecimiento de programas comprensivos supone hacer realidad el carácter tecnológico de la orientación y considerarla como parte del proceso educativo ordinario.

Las características generales de los programas comprensivos de orientación son sintetizadas en un modelo concreto de “programa comprensivo” cuyos rasgos son los siguientes: contenido, estructura organizativa y recursos.

• Contenido:

  concreta las competencias de los estudios organizadas por dominios.

• Estructura organizativa, actividades y temporalización

  Tres componentes:

Los elementos del programa son:

• Currículo de orientación: consta de objetivos y experiencias organizado por cursos y destinados a profesores y orientadores.
  • Planificación individual: contiene actas para que los alumnos puedan planificar y gestionar su aprendizaje.
  • Servicios de respuesta: consta de actas para satisfacer las necesidades inmediatas de los alumnos.
  • Sistema de apoyo: contiene actas y medios para mantener y desarrollar el programa.

• Recursos

  Humanos (orientadores, profesores, equipos directivos, padres alumnos…) financieros (presupuesto, equipamientos…) y políticos (política educativa, reglamento de régimen interior del centro…)

Para la implantación de un programa comprensivo hay que partir de tres premisas básicas:

• La Orientación es un programa.
  • Los programas de Orientación son comprensivos y para el desarrollo.

La aplicación de los programas de Orientación se caracterizan por su enfoque colaborativo.

35. FASES DEL DISEÑO Y DESARROLLO DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EMPLEANDO LA ESTRATEGIADE LA INFUSIÓN CURRICULAR

La integración de los objetivos y contenidos de la Orientación en las áreas y materias del curriculo (Lengua, Matemáticas, Ciencias Sociales, Ciencias Natura­les, etc.), ha de seguir una serie de fases:

1. Determinar los objetivos que se pretenden en función de condiciones y de las necesidades identificadas

2.  Determinar los contenidos de la Orientación

 3. Realizar un análisis de las distintas áreas del currículo, planteándose en aquellas en las que se va a llevar a cabo la «infusión».

4. Elaborar matrices de integración curricular

5. Elaborar mapas conceptuales en los que se interrelacionen de forma sig­nificativa los distintos tipos de contenidos (académicos y de orientación).

6. Diseñar fichas de actividades. Siguiendo el mapa conceptual, se van de­sarrollando diferentes experiencias de aprendizaje, a partir de las interrelaciones que aparecen en las matrices.                                          

Esta propuesta reviste gran interés pero, como hemos señalado reiterada­mente, implica una cantidad y un tipo de trabajo que la mayoría de los equipos docentes y de los orientadores no están en condiciones de afrontar actualmente, al menos como estrategia general para el diseño de programas de Orientación.

36. FASES DEL DISEÑO DE PROGRAMAS COMPRENSIVOS ESPECÍFICOS, PERO INTEGRADOS EN EL CURRICULUM DE CADA ETAPA EDUCATIVA.

Tras analizar las propuestas de distintos autores, consideramos que el diseño y desarrollo de todo programa de intervención ha de atenerse a las siguientes fases:

1. Análisis y valoración de necesidades: de los destinatarios y de las características, inercias y expectativas del contexto y de la institución.
2. Estudio de la evidencia teórica y empírica disponible acerca de la satisfacción de esas necesidades (principios y teorías fundamentales de la intervención, estudios de otros programas ya aplicados, etc.).
3. Planificación y previsión.
4. Diseño del Programa.
5. Aplicación y Seguimiento del programa.
6. Evaluación de resultados.
7. Toma de decisiones sobre la mejora y continuidad del programa.

37. ANÁLISIS Y VALORACIÓN CONTEXTUALIZADA DE LAS NECESIDADES DE ORIENTACIÓN

Para todos los autores consultados, el origen de cualquier programa de Orientación esta en la detección, valoración y priorización de las necesidades.

En este análisis han de valorarse tanto las necesidades de los destinatarios de la intervención (características socioculturales y económicas de los alumnos y de sus familias, capacidades, etc.), las características del entorno (rural, urbano, suburbano, sectores económicos predominantes), como las características del contexto institucional (el propio centro, organización interna, distribución de profesores y alumnos, experiencia previa en orientación y tutoría, relación con las familias, clima, asociacionismo, etc.).

El análisis de necesidades tiene varias finalidades:

• Ayudar a los profesionales de la Orientación a tomar decisiones acerca de los objetivos a seleccionar.
  • Implicar a padres, profesores, alumnos y entorno comunitario en el programa de intervención.
  • Conseguir implicar a quienes, finalmente, tienen que apoyar la puesta en marcha del programa, asignando tiempos, recursos, etc.
  • Proporcionar criterios para el seguimiento y evaluación de la funcionalidad del programa.

38. ESTUDIO DE LA EVIDENCIA TEORICA Y EMPIRICA  DISPONIBLE ACERCA DE LA SATISFACCIÓN DE LAS NECESIDADES DE ORIENTACIÓN DETECTADAS.

Intervención centrada en el alumno (Rodríguez Espinar y otros, 1993).

• El alumno es considerado protagonista de sus decisiones, supuesto que influye en la configuración de los objetivos y actividades del programa.
  • El programa estará dirigido a proporcionarle los medios para que tome sus decisiones fundadas en la mayor cantidad y calidad de información posible.
  • Se dará importancia a las actividades de autoexploración, y de asimilación y contraste de la información. Las entrevistas individuales se centrarán en ver cómo el alumno va realizando este proceso y si tiene competencias y habilidades necesarias o han de proporcionársele otro tipo de recursos.

Presupuestos teóricos de la intervención centrada en el orientador (Rodríguez Espinar y otros, 1993).

Es el orientador / tutor quien realiza el análisis y contraste de la información. El programa tiene como objetivo recabar el máximo de datos posibles para formular un “consejo orientador”, predominado las actividades informativas. Las entrevistas individuales estarán orientadas a que el alumno interiorice este proceso y acepte la decisión que orientador / tutor ve más correcta en función de los resultados obtenidos.

39. PLANIFICACIÓN Y DISEÑO DEL PROGRAMA ORIENTADOR

Una vez que se identifican las necesidades a satisfacer, los presupuestos teóricos y las áreas de intervención se proceden a concretar las intenciones orientadoras, es decir a diseñar los componentes orientadores.

Los elementos del programa han de responder a una serie de interrogantes básicos sobre la intervención:

¿A quién? (destinatarios del programa),

¿Para qué? (los objetivos),

¿Qué? (contenidos),

¿Quién? (agentes de la Orientación),

¿Cómo? (metodología y actividades),

¿Con Qué? (recursos: humanos y materiales),

¿Cuándo? (temporalización), 

¿Cuánto? (estimación del costo del programa).

Los aspectos generales del diseño de estos elementos son:

-Especificación de los destinatarios del programa.

-Especificación de los objetivos o capacidades:

• Objetivos generales de cada una de las áreas en las que se va a intervenir.
• Objetivos específicos, que serían concreciones de los anteriores.
• Estructura y secuencia de los objetivos. Una vez formulados los objetivos, hay que establecer la relación existente entre ellos: lineal, circular o ramificado.

–Contenidos, necesidad de clarificarlos en función de las distintas etapas de desarrollo evolutivo de los alumnos a lo largo de su proceso vital

-Determinar los agentes de la evaluación. Clarificar sobre qué áreas la intervención del orientador será directo y sobre cuáles será indirecta (a través de profesores, padres y tutores).

-Metodología. Establecer principios psicopedagógicos y especificar estrategias, técnicas e instrumentos que se vayan a utilizar.

-Actividades. Diseñar actividades amplias y flexibles teniendo en cuenta el resto de los elementos.

-Recursos. Determinación de los recursos a emplear tanto por el orientador, tutores y profesores, así como para los alumnos/as.

-Temporización. Referida a una etapa educativa completa y para un curso completo aunque luego se concreten.

40. TOMA DE DECISIONES SOBRE LA MEJORA Y LA CONTINUIDAD DEL PROGRAMA (a partir de la evaluación se decide si continua o no).

DESARROLLAR

A partir de la evaluación global llevada a cabo se habrá llegado a una serie de conclusiones que nos permitirán tomar decisiones para el curso o periodo siguiente, y que suelen consistir en la permanencia, cambio o supresión de algún/os programa con vistas a su mejora.

Moreno, Delgado y Sanz (1996) señalan que la finalidad última de la educación es contribuir a la madurez del alumno como persona; por ello, la propuesta se concreta en:

1º El orientador y los tutores deberían elaborar el programa específico de orientación a partir de un análisis de necesidades previo.

2º A continuación debe comprobarse si el curriculum del centro recoge o no esas capacidades y contenidos del Programa de orientación y las integra en las distintas materias.

3º Una vez que se conocen las capacidades y contenidos orientadores no contemplados debe asegurarse su tratamiento didáctico a través de distintas vías.

Esta tarea puede ser compleja al principio y requiere cierto tiempo pero brinda la oportunidad de que el programa de orientación sea cosa de todos.